【摘 要】自夸美纽斯于17世纪30年代出版《大教学论》并提出班级授课制以来，教师中心教学模式统治教育领域数百年;19世纪，赫尔巴特继承了夸美纽斯的教育理念，“赫尔巴特主义”教育思想影响了几代教师的教育观念与实践。20世纪，杜威基于对赫尔巴特所代表的“传统教育”的批判与思考，提出儿童中心论，执着地探索“现代教育”;自此，学生中心教学模式便盛极一时。其实，教师中心教学模式与学生中心教学模式各有利弊;从教师中心走向学生中心，是从一个极端走向另一个极端。教师与学生是课堂场域同样重要的主体，唯有践行主体间性教学模式方能让教育返璞归真。

【关键词】教师中心;传统教育;学生中心;现代教育;主体间性教学模式

【中图分类号】G40 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）10-0019-05

【作者简介】王永祥，南京师范大学外国语学院（江苏南京，210097）教授、博士研究生导师，《中国符号学研究》主编。

一、问题的提出

自从夸美纽斯于17世纪30年代出版《大教学论》一书并提出班级授课制以来，教师中心教学模式统治教育领域数百年。赫尔巴特继承了夸美纽斯的教育理念，将其百科全书式课程模式化，提出了“五段教学理论”，成为“在教育理论史上科学教育学的奠基人”[1]（153）。“赫尔巴特主义”教育思想影响了几代教师的教育观念与实践。目前，大多数课堂仍以教师为中心，教师企图“把一切知识教给一切人”，知识教学成了课堂活动的主宰和中心。知识本位的教育价值取向使得教育的全部目标就是知识教育。

20世纪，杜威对赫尔巴特所代表的“传统教育”提出了批判，提出了儿童中心论。杜威基于对“传统教育”的批判和思考，执着地探索着“现代教育”，并构建其实用主义教育思想体系。自此，学生中心论便盛极一时，似乎学生中心教学模式就一定是先进的教学模式。

我们不禁要问：是否需要以全盘否定教师中心教学模式为代价，来推行学生中心教学模式？教师中心与学生中心是非此即彼的关系吗？教师中心教学模式在几百年间岿然不动，难道就没有其合理成分？反之，学生中心教学模式就全无弊端？如果说两个中心论均存在问题，则如何消解“中心”？

二、教师中心论

教师中心教学模式最早可追溯至400年前夸美纽斯的班级授课制。随着人们在教育实践中的探索的不断深入，经过历代教育理论家和教育心理学家的不懈努力，教育理论的研究硕果累累。例如，19世纪，德国的赫尔巴特提出了“五段教学理论”;20世纪，前苏联的凯洛夫对赫尔巴特的“五段论”加以改造，提出了一种新的五段教学理论;此后，前苏联赞可夫提出“发展观”;前苏联巴班斯基提出“最优化”理论;美国布鲁纳提出“学科结构论”;美国布鲁姆提出“掌握学习”理论;美国加涅提出“联结——认知”学习理论和“九段教学法”;20世纪后半叶美国奥苏伯尔提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略，并根据影响学习过程的情感因素的作用提出了独到的“动机理论”。[2]（207-209）

除了以上教学理论以外，教师中心的教学结构还有一个重要的理论基础，即行为主义学习理论。其代表人物有桑代克、巴甫洛夫、格思里、赫尔、斯金纳等。桑代克提出“联结主义”学习理论;巴甫洛夫于1890年首先发现了“条件反射”，揭示了学习现象最基本的生理机制，对学习理论的发展产生了深远影响;格思里把一切学习都归结为刺激和动作的同时结合，始终倡导以“接近律”为基础的学习理论;赫尔提出了一种对立于格思里“接近理论”的体系——“需要—降低”理论;斯金纳是现代心理学领域中最重要和最有影响的行为主义心理学家，他提出了“操作条件作用”理论。[2]（209-210）

行为主义代表们从多种不同角度阐释学习。但有一点是共同的：他们都主张心理学应该研究个体可观察到的外显行为，而不是意识和内部心理过程。在他们看来，个体行为就是个体适应外部环境的反应系统，即“刺激——反应系统”;学习的起因是主体对外部刺激作出的反应。他们认为，只要控制外部刺激就可以控制和预测主体的行为，从而控制和预测其学习效果;学习过程是一种被动地接受外部刺激的过程，教师只需提供外部刺激，即向学生灌输知识;学生的任务则是接受外部刺激，即理解和吸收教师灌输的知识。

显然，教师中心教学模式具有深厚的教学和学习理论基础，因而能在几百年间岿然不动。然而，教师中心教学模式受到了巨大冲击。许多有识之士在实践上进行了大量探索，在理论上大胆创新，开始关注课堂教学中另一重要要素——学生，从而建立起学生中心教学模式。

三、学生中心论

早在2500多年前，孔子就提出“不愤不启，不悱不发”（语出《论语·述而篇》）。显然，孔子推崇的是启发式教学理念，是一种以学生为中心的教学理念。在西方，以学生为中心的教学思想可追溯到古希腊雅典的和谐教育。古希腊哲人毕达哥拉斯最早提出“和谐教育”这一命题;他认为社会教育的最终目的是培养“和谐的人、全面发展的人”。

发轫于14-16世纪意大利文艺复兴时期的“人本主义”思潮，是一场涉及各个文化领域的、内容广泛的思想文化运动。广义地说，人本主义的思想倾向是维护人的自由、尊严和价值等天赋权利，同时肯定人在宇宙中的核心地位，认为宇宙的存在因人而获得新的意义，强调一切思想理论均应以人为出发点和归宿，以人为尺度。

20世纪50年代末60年代初，美国兴起一种反对行为主义倾向的人本主义心理学流派。人本主义心理学家将其理论观点扩展到教育教学领域，形成了独具风格的人本主义教育思潮。人本主义教育者则坚持以学生为本，以学生为中心，肯定学生的价值、地位、能力，尤其是精神能力。

现代人本主义形成了众多代表性成果。例如，埃里克森提出了心理社会发展理论;马斯洛提出了著名的需求层次理论;罗杰斯创立了咨询心理学。[2]（212-213）从人本主义观点看，教师和教育工作者应尽可能地使学习个体化，应重视作为个体的学习者，应重视学习者的个体需求和个人情感，应鼓励学习者对学习内容和学习方式的自我选择，应设身处地为学习者考虑，设法理解他们，而不要将教师自己的想法强加给他们。用哈马契科的话说：“人本主义的教育理念是，学生互相是不同的，因此它力求帮助学生更具个性，而不是彼此同化。”[3]（36）

另一强调学习的个人意义的理论是认知心理学家皮亚杰提出的建构主义。不过，皮亚杰过于强调个人的发展，忽视了社会环境的作用。社会互动理论则较好地结合了认知观点和人本主义思想。根据该理论，孩子一出生就进入一个社会交往的世界，学习发生于与别人的互动与交往之中，通过这些互动，学习者形成自己对世界的理解。其代表人物包括俄罗斯著名心理学家维果茨基、以色列心理学家和教育家费厄斯坦。[2]（213-214）

以上理论有一个共同特点，即强调学习者在学习中的中心地位。由于众多理论的支撑，最近数十年，“以学生为中心”的教学思想和教学模式的研究成为国内外教育研究的一个重要发展趋势，越来越多的身处教学一线的教师进行了“以学生为中心”的教学模式的尝试。

四、教师中心与学生中心的利弊

不同的理论背景导致了不同的教学模式：教师中心教学模式和学生中心教学模式。那么，这两种教学模式究竟孰优孰劣？教师中心论与学生中心论究竟孰是孰非？

陈坚林从构成教学系统的四个要素（即教师、学生、教学内容和教学媒体）之间的交互关系着手，分析比较了教师中心教学模式与学生中心教学模式之间的差异。[4]

根据陈坚林[4]（4）的阐述，在以教师为中心的教学模式中，教师与学生之间呈双向交互，不过，“从教师到学生是强交互”，而“从学生到教师是弱交互”;在教学内容（主要是教材）与教师之间呈单向交互，具体说，“从教材到教师是强交互”;教材与学生之间同样呈单向交互，具体说，“从教材到学生是弱交互”;教学媒体与教师之间呈单向交互，具体说，“从教学媒体到教师是强交互”;教学媒体与学生之间也呈单向交互，具体说，“从教学媒体到学生是弱交互”;教材与教学媒体之间呈现的是从前者到后者的单向强交互。

显然，教师中心教学模式有其益处：它有利于发挥教师在课堂上的主导作用，有利于教师组织和控制教学活动，有利于教师系统地向学生传授知识。然而，教学的最终目的不是为了“教”而是为了“学”，因此，无论怎么有利于“教”，却不利于“学”，它都只能是弊，而不是利。因此，综上所述，教师中心教学模式弊多于利。同时，我们还发现，在陈坚林的分析中，对学生与学生之间的交互关系未作讨论;我们认为，学生与学生之间呈现的是零交互，这就是说，在这类教学模式中，教师完全剥夺了学生之间的互动交往和相互学习的机会。

而在以学生为中心的教学模式中，陈坚林[4]（5）认为，“教师和学生是双向的弱交互”;“教学内容与学生之间是双向强交互”;在教材与教师的双向交互中，“从教师到教材是强交互”，而“从教材到教师是弱交互”;“（教学）媒体和学生之间是双向强交互”;而教学媒体与教师之间呈现的是单向交互，具体说，“从教师到教学媒体是强交互”;教学媒体与教学内容之间则呈双向强交互。显然，学生中心教学模式比起教师中心教学模式明显是一大进步，至少可以说，在学生中心教学模式中，教学系统的四大要素之间的交互关系都有利于学生的“学”。

再分析一下学生与学生之间的交互关系，我们同样能发现学生中心教学模式的有利之处：学生互相之间呈现的是双向强交互。具体地说，在该教学模式中，学生之间主动配合，相互沟通，互相帮助，他们在密切合作的基础上确定学习目标和研究课题，制订学习和研究计划，收集和整理学习材料，互相分享，相互学习，并共同完成学习任务。但不可否认的是，学生中心教学模式也存在其弊端。由于过分强调学生的“学”，过于夸大学生的主体作用，该教学模式往往忽视教师的“教”，忽视教师这一不可或缺的教学活动的另一主体，师生之间的沟通和对话还不够通畅，从而导致教学活动的不可控制。

可以看出，这两种教学模式各有利弊。我们不禁要问，难道课堂的中心必须在教师与学生之间选择？课堂上教师与学生、“教”与“学”必然是二元对立的关系吗？我们可否在“教”和“学”之间、在教师和学生之间、在教师中心和学生中心之间建立起二元融合、二元共生，甚至是多元融合、多元共生的关系？我们可否在教师与学生这两个主体之间以及师生与教学系统的其他要素之间寻求到一种平衡？

五、主体间性教学模式

可以说，学生中心教学模式的出现是对教师中心教学模式的革命，在教育领域是一大进步。但我们认为，变革须在继承的基础上进行批判，而不应该全盘否定。教师中心教学模式固然缺乏对话精神，但若试图以学生中心教学模式完全取代教师中心教学模式，那便又是一种独白。这种独白型思维显然受了二元对立的世界观的影响，这是迄今理性存在的最严重的经验主义、教条主义、形式主义，这种理性将多姿多彩的人类生活简单化、绝对化、公式化，对变幻多样的世界采取非此即彼的、片面狭隘的态度。事实上，我们生活于其中的世界是一个复杂的世界，它是矛盾的、不定的，是动态的、发展的，是丰富的、多元的。对这样一个多元的世界，我们应该有多维的思考、多维的认识;对事物内部和事物之间错综复杂的矛盾关系，我们应该超越二元对立的思维方式，从二元对立走向多元融合、多元共生。

当今，西方哲学已由认识论轴心转向语言学轴心，主体间性成为哲学思考的核心。主体间性超越了主客关系的主体性理念，将主体性置于主体与主体之间，每一个主体都是关系之中的主体，主体之间的关系是“和而不同”的关系。

胡塞尔从认识论上以主体间性替代了笛卡尔孤独的“我思”主体性：他努力以“移情”和“共同经验”为中介，将“我思”（即我的认识）转化为“我们思”（即我们的认识），从而达到意义的相通性。海德格尔从“存在论”上以主体间性替代了主体性——他认为“此在的世界是共同世界。‘在之中就是与他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同此在”;“此在自己本来就是共同存在。此在本质上是共在”;“共在在生存论上规定着此在。此在之独在也是在世界中共在”，因此主体间性即主体的共在性。马克思从“实践论”的角度以主体间性替代主体性：他认为，任何个人改造世界的实践活动都不是孤立的或单一的主体对客体的活动，而是众多主体之间的联合活动，是众多主体对共同客体世界的改造活动;从马克思的交往实践观出发，主体间性是以客体为中介的主体之间的内在关联性。[5]（117-118）

鉴于此，我们认为，在课堂场域应该营造对话性的氛围，应搭建交流情感和沟通思想的平台，应将构成教学系统的各要素置于主体之间去考察，应建立一种主体间性教学模式。

所谓主体间性教学模式，就是由教师主导的、由多交互主体协同参与、平等对话、多元融合和动态多变的课堂模式。

第一，教师主导。

我们知道，所有的课堂教学活动（包括前述教师中心和学生中心教学模式）都是由教师设计构思的，正如所有文学作品的主人公（包括主人公的自由与主人公的不自由）都是由文本作者构思和创造的一样。然而，并非每一个课堂都是由教师主导的。如果从教师与学生在课堂上发挥的作用来看，在教师中心教学模式中，教师支配一切，掌控一切，教师占有的不仅仅是主导地位，而是绝对的统治地位。相反，在学生中心教学模式中，教师原本怀着良好的愿望，或任由学生参与选择课程内容，决定最终的教学评估方法，或任由学生独立学习，以发挥其自治作用，或任由学生组织各类课堂活动，而不加以干预，最终导致教师不能操控课堂上的学习活动，失去了教师本应该发挥的主导地位。在这两种教学模式中，教师都走了极端;前者完全剥夺了学生的自主权，忽略了学生的主体作用;而后者对学生完全放任，结果使教师的主导地位丧失殆尽。在主体间性教学模式中，教师或制定方向性原则，作为学生课程内容选择和自我学习评估的依据，或设定学习和研究范围，并对学生的独立学习和研究进行跟踪指导，或限定讨论主题，鼓励并帮助学生组织各类促进学习或展示学习和研究成果的活动，并针对学生的小组活动、两人对话、角色扮演、交际游戏等等进行指导性评论。在这种主体间性教学模式中，教师是一特殊的主体，是“平等中的首席”，因为无论在知识方面、经验方面，还是能力方面，教师一般都超过学生，所以教师就应该捍卫自己的主导地位不动摇，自始至终给学生提供指导和帮助。

第二，多交互主体协同参与。

在主体间性教学模式中，参与教学活动的主体除了“在场”的教师和学生以外，还包括许多“不在场”的主体，如教材与其他学习材料（的编者）、教育与教学主管部门、各类教育政策制定者、测试制度、各种教学理念等等。教学媒体和学习任务成为连接师生关系的纽带。在这种教学模式中存在多主体，而且彼此之间都有交互作用，互相协作，共同完成课堂上的教学活动。

第三，平等对话。

要做到多交互主体协同参与，就必须平等对话。平等是对话的前提，如果地位不平等，彼此之间就无法对话。如果教师唯上级管理部门之命是从，被动地执行其政策规定，而不敢践行新的教学理念，不敢实施教学改革，则无法与其达成对话;如果教师在剥夺了自己的话语权（相对于上级部门）的同时，又剥夺学生的话语权，那么他只能对学生独白了，没有了对话的教学活动不再是教育。

第四，多元融合。

我们不仅要消除二元对立的观念，我们还要提倡二元甚至多元融合，多元共生。在教学活动中，教师与学生之间、教与学之间都不是界限分明的，教师需要学习，学生也可为师，教中有学，学中有教，教学相长;不仅如此，教师和学生还要与许多不在场的主体进行对话，这种对话可发生在师生与教材（或其他学习材料）的编者之间、与教学大纲制订者之间、与测试制度或其他教育政策制订者之间、与教师的同事之间、与不同的教育理念之间等等。教材不是唯一的学习材料，教师和学生可以共同开发大量其他信息和资源（包括图书馆的报刊书籍、网络资源以及各种人力资源）。总之，教学活动的完成是多元融合的结果。

第五，动态多变。

课堂上的情况是纷繁复杂的。在主体间性教学模式中，一切都在发展和变化之中，一切都在未完成状态;教学中心既不固定于教师，也不集中于学生，而是在教师与学生之间变动不拘;换言之，处于教学中心的是课堂上的在场参与者。教师会在动态多变中发挥自己的主导作用，视具体情况，决定在教师与学生之间采取何种互动方式。主体间性教学模式是一种对话性教学模式，但对话性并不意味着课堂上完全是对话而绝无独白，因此，主体间性教学模式的动态多变性又体现在课堂上独白与对话的共生共存和彼此融合。该模式与其他教学模式不同之处在于，教师具有对话性思维，他始终相信，人是一种处在变化过程中的存在，是一种不完善的存在;“一个把自己的生存看成是最完善无缺的生存、把自己的思想看成是终极真理的个人和群体，必定会拒绝对话、拒绝对自己的生存和思想作出任何细微的改变。”[6]（120）在主体间性教学模式的课堂里，教师走出封闭的自我观念，认真倾听来自学生的不同声音，不断反思自己的教学，不断总结其成败，与学生一起探索世界，建构意义，师生共同营造一种开放的、动态的教学生成状态。

六、结语

教师中心教学模式和学生中心教学模式都是在教师与学生之间所作的取舍，在二元对立中采取了非此即彼的立场;而主体间性教学模式则超越了教师与学生之间的二元对立，走向了师生与众多不在场者的多主体之间的多元共生的状态，既考虑到微观的课堂场域，也考虑到中观的学校场域，甚至宏观的社会场域。

主体间性教学模式的创建还只是理论上的一个美妙的构想，只是一种理想的境界。这样一个教育“乌托邦”能否成为现实，还有待于教学实践的进一步检验。如同其他任何改革一样，主体间性教学模式在实践中一定会遇到种种阻力和诸多困难。但我们相信，唯有主体间性能够让教育返璞归真，唯有对话能够从根本上进行教学改革。无论存在什么样的困难，改革都是必需的。对于我国教育来说，不改革将是死路一条。当然，主体间性教学模式的实施将是一项长期的系统工程，或许需要几代人的努力，或许根本没有尽头，只有不断更换的起点。但我们愿意抛砖引玉，并会在今后的教学实践和理论学习中继续探索，努力使主体间性教学模式趋于完善。■

【参考文献】

[1]单中惠.现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002.

[2]王永祥.外语教学课堂话语对话性研究——主体间性外语教学课堂话语模式的构建[M].北京：人民出版社，2014.

[3]Williams，M. & R. L. Burden. Psychology for Language Teachers[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press. / Cambridge： Cambridge University Press，2000.

[4]陈坚林.关于“中心”的辨析——兼谈“基于计算机和课堂英语多媒体教学模式”中的“学生中心论”[J].外语电化教学，2005（10）.

[5]冯建军.主体教育理论：从主体性到主体间性[J].华中师范大学学报，2006（1）.

[6]张开焱.开放人格——巴赫金[M].武汉：长江文艺出版社，2000.

注：本文系“江苏高校优势学科建设工程二期项目”（优势学科代码：20140901）的研究成果。