赵珑 许锋华

摘要：课程评价基于课程改革发展的实践，其内涵、模式、方法等构成要素不断丰富、发展和完善，并进一步推动课程改革的进程。对我国近二十年课程评价的研究进行综述，一方面，通过梳理课程评价的研究，明晰课程评价发展的整体脉络;另一方面，透过课程评价的研究过程，反思我国课程评价研究存在的疏漏，进而明确今后研究的方向，为我国新课程改革提供理论支持。

关键词：课程评价;文献综述;反思;展望

中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）06A-0050-05

我国的课程评价研究始于20世纪80年代末，产生时间虽短，但随着我国课程改革实践的发展及我国学者对课程理论与实践研究的关注，尤其是随着我国新一轮的基础教育课程改革的推进，我国课程评价研究发展迅速。新课改的六项具体目标中明确提出，建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度，使课程评价成为课程改革中重要的组成部分。目前，我国课程改革已进入全面实施阶段，课程评价改革的形势也日益严峻。纵观我国新课程改革时期的研究，有关课程评价的研究在其数量及内容上都相当可观。笔者通过对这一时期研究文献的梳理，反思近二十年来我国课程评价研究存在的问题，并明确今后的研究方向，以期使我国课程评价的研究满足我国课程改革实践的需求，推动我国新课程改革的发展。

一、 近二十年来我国课程评价研究的主要内容

新课程改革强调评价主要在评价的功能和评价的方式上有所突破，要充分发挥评价的教育功能，必须对课程评价的内涵、模式、方法、对象等方面重新认识，进而探索符合我国课程实际的评价机制。

（一）课程评价内涵的研究

课程评价内涵的研究是课程评价理论体系的起点和核心，也成为研究课程评价的起点。因对课程内涵及评价认识的不同，决定了课程评价内涵研究的丰富性。对课程评价内涵的认识经历了一个逐步深化的过程，现对其研究梳理如下：

1.注重课程目标的完善

课程评价是对课程目标的监控，即明确预设课程目标与实际达成目标之间的差距，旨在通过对课程目标的监控，逐步完善课程目标的预设，达到理想课程目标的实现，这也是我国课程评价一直以来承担的主要功用。汪霞认为，课程评价不仅是为了通过评价了解课程方案的利弊，也不仅是为了检查学生是否达到教育目标，它具有对课程诊断、修正、比较和对教育目的预测、确认的功能[1]。这一观点代表了大多数研究者的认识，但这种课程评价倾向缺乏对人发展的关注，即过分关注课程评价的外在价值及评价的易操作性，忽视了课程评价的内在价值。

2.注重课程内容的价值

随着课程评价过分注重课程目标而陷入课程价值的追问后，人们开始关注课程的内在价值，什么样的课程内容最有价值，成为课程评价必须关注的问题。陈玉琨认为，课程评价是教育评价的重要组成部分，它是在系统调查与描述的基础上对学校课程满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对学校课程现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值作出判断，以期不断完善课程，达至教育价值增值的过程[2]。课程内容是课程的重要组成部分，从课程内容的角度进行课程评价，是深入到课程内部对课程组成部分的价值判断，注重了课程内容的价值选择。然而课程价值的判断具有主观倾向性，易受到不同观念的影响，造成课程内容价值判断的混乱。

3.注重课程过程的评价

课程的动态性决定了课程评价绝不是“一锤定音”，课程评价应该是对课程参与者及课程全过程的全方位关注，即包括对教师的教、学生的学、课程设计、课程实施、课程效果等进行的评价活动。钟启泉认为，所谓课程评价，就是以一定的方法途径对课程计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程[3]。对课程过程的关注扩大了课程评价研究的视野，将课程参与者纳入到课程评价的范围，使课程评价认识到人在课程中的地位，注重人的价值。同时，注重课程价值生成的过程性，使课程评价不再局限于课程目标达成及课程内容价值，而关注了课程实施过程的价值。

（二）课程评价模式研究

课程评价模式具有一定的价值倾向，在不同的时期受到不同的教育理念的影响，决定了其动态生成性。当前，课程评价模式有很多种，主要可分为科学—实证主义评价模式和人本主义与自然主义评价模式，科学—实证主义评价模式主要包括目标评价模式、CIPP评价模式、差距评价模式，人本主义与自然主义评价模式主要包括解释性评价模式、教育鉴赏与教育批评模式、回应评价模式[4]，这些成为我国课程评价模式研究比较关注的几种模式。目前我国对课程评价模式的理解众说纷纭，以介绍国外课程评价模式为主，并结合我国课程改革的需要进行批判性、系统整合性研究，现介绍几种对我国影响较大的课程评价模式。

1.目标评价模式

目标评价模式又称泰勒评价模式，是由美国课程评价专家泰勒于20世纪30年代早期提出的一种课程评价模式。他指出目标评价模式是以目标作为评价活动的核心和依据的方法体系，侧重对课程实施后所达到结果和学生行为的评价。布卢姆继承并进一步发展了该模式，对教育目标进行了分类，把学生学习应该达到的目标分成认知、情感、动作技能三个领域。目标评价模式侧重课程目标的实现评价，并注重评价的可操作性，在一定程度上明确了行为的目的性和计划性，提高了评价的功效。但随着课程的发展及其在实践中暴露出的缺点，学者也提出了一些质疑：课程评价应由谁操作，行为目标能否全面准确地反映我们的教育目的，教育目标是否一定要可测量，学生在课程学习中起什么作用等[5]。目标模式作为早期较为重要的、具有转折意义的评价模式，扩大了课程评价的范围，促进了课程评价的科学化，并推动了其他课程评价模式的产生。

2.CIPP评价模式

CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，由美国学者斯塔弗尔比姆在20世纪六七十年代提出。他认为评价作为一种工具，就是为管理者提供信息的过程，评价者通过为决策者、政策制定者、学校董事会、教师和其他需要评价信息的人服务，从而更好地为教育服务。CIPP模式作为一种整合性的课程评价模式，突出了评价的发展性功能，整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，提高了人们对评价活动的认可程度[6]，并将目标纳入到评价活动之中，根据对象的需求调整目标，使目标本身的合理性得到评价。但是，也存在着评价缺乏价值判断，评价的适用范围受到挑战，评价人员完全依附于决策者，不仅降低了评价人员的作用，也降低了评价活动的应有功能[7]。CIPP模式注重过程评价，并旨在为教育管理者提供信息，能够为课程改革提供较为有效的信息，使其备受我国学者关注。

3.回应性评价模式

回应性评价模式又称应答评价模式，是斯泰克在全貌评价模式的基础上于1973年首次提出。与目标模式相比，它关注的不是预定目标的达成，而是课程本身及其价值。他认为，教育的价值并不一定由其结果直接显示出来，教育的价值有些是长期作用的结果，这样的价值显然不可能从直接评价反映出来，因此，对课程的评价并不能从某种可测量的结果变量来判断其价值，而要注重课程本身的价值。课程评价的方法也不是注重哪种评价方法的选择正确，而是看其评价的效用，即评价旨在向关心评价结果的人们提供针对性的信息，而不是全部信息。该评价模式重视评价对当事人的服务意识，重视实际的活动过程，反映多种价值观对课程计划的关照，是对传统评价模式的突破，但也受评价者主观因素的影响，对评价者有较高要求。

4.教育批评与教育鉴赏

美国评价学者艾斯纳于1976年在《美育杂志》中发表的《教育鉴赏和教育批评：它们在教育评价中的形式和功能》一文中首次把文艺批评中的鉴赏与评价概念引入到课程评价领域，提出了课程评价中的教育鉴赏与教育批评模式。他认为，教育鉴赏就是一种有见识的感知行为，是对鉴赏对象的精妙、复杂及重要特质、细节的感觉、体悟和洞察过程;而教育批评就是把感觉、体悟到的特质、细节用适当的语言（隐喻或表征等非推论性语言）形式表述、翻译或揭示出来[8]。与传统模式相比，该模式侧重评价者依据自身对教育的认识及理解，采用质性研究方法，对教育现象进行观察并作出专业的评价，主张课程评价回顾生活世界，并强调对教育动态过程的把握。因其处于发展阶段，我们对该模式的研究尚不足，需要经历教育实践的检验。

（三）课程评价方法的研究

随着课程理念的发展及课程改革的推进，目前，我国学者对课程评价方法的研究主要侧重在两个方面：一是课程评价方法理论方面，即定量评价方法与定性评价方法的争论;二是课程评价具体实施层面，提倡多元化评价方法。

1.有关定量与定性评价的研究

美国课程专家古巴和林肯认为课程评价经历了测验和测量、描述、判断、建构四个时期的发展阶段[9]，这也展示了课程评价方法的发展历程，即是由量化评价到质性评价的转变与发展。定量评价方法是以自然科学的方法论为基础，它强调评价的客观性，注重数据资料，采用教育测量与统计、模糊数学等方法，用精确数字进行描述从而对评价对象做出结论的评价。定性评价方法是以人文科学的方法论为基础，它突出人的主体地位，强调评价过程的价值，具有主观性，注重资料和现象，采用系统分析、哲学分析等方法，用语言文字进行描述从而对评价对象做出结论的评价[10]。定量与定性评价两种方法有效性的争论，其焦点集中在能否量化和是否有效两个问题上，其实质是哪种评价方式更为合适，而不是非此即彼的关系。近年来，研究者对定量与定性评价方法的研究趋向于探讨在具体课程实施过程中，采用哪种方法使得教学效果更为有效，这一趋势也符合我国新课程改革中评价方法转变的要求。

2.有关课程评价方法多元化的研究

多元化课程评价方法体现了非线性思维方式的特征，突出课程评价方法的多样性，注重了课程评价的实施过程。目前，课程评价方式的多元化研究主要体现在量化与质化方法的结合，诊断性评价、形成性评价和终结性评价的结合，自评与他评的结合，课内教学与课外自主学习相结合的全程评价[11]。多元化课程评价方式重视学生在评价中的独特性，倡导让学生在评价中学会合作，强调评价问题的真实性与情境性，使评价的过程和结果更可靠、更全面。另外，针对不同性质的课程，研究者认为更应采用多种评价方法相结合，充分认识到课程的价值[12]。比如：活动性课程评价中要重视过程性评价和终结性评价的结合，发展性课程评价中要重视形成性评价和诊断性评价的结合。

二、 对我国近二十年课程评价研究的反思

课程评价作为课程研究中具有反馈性功能的领域，旨在为课程开发提供信息并保证课程开发的有效性。笔者通过对近二十年来我国课程评价研究的梳理及分析，结合我国课程改革的进程，对课程评价研究做以下三个方面的反思。

（一）课程评价内涵缺乏整合

如前文所述，课程与评价观的复杂性及课程实践的发展使课程评价内涵理解具有多样性，也造成了对其认识的宽泛，缺乏整合性。这主要受两方面的影响：一方面是不同课程观的影响，即“大课程观”与“大教学观”的两种不同课程理念，对课程的认识也各不同，必然导致不同课程评价内涵的理解。“大课程观”下的课程评价侧重课程实施过程，关注师生互动，而“大教学观”下的课程评价侧重课程目标及课程内容价值;另一方面，受课程认识过程性的影响，课程及评价认识的发展阶段性决定了对课程评价认识的过程性，即课程评价内涵的认识需要一个深化的过程。当前，对课程评价内涵的认识与研究仍比较宽泛，致使对课程其他领域的研究也有所偏差，也限制了我国课程改革的发展。因此，有必要加强对课程评价问题领域的整合研究，明确课程评价内涵的核心问题。

（二）课程评价方法适用泛化

课程评价方法是反映课程评价发展变化最为敏感的因素之一，在一定程度上，方法的革命性变革会直接导致课程评价质的变化和跳跃性发展[13]，这是课程评价方法在课程实施过程中的实践操作性决定的。课程实践的动态性决定了课程评价方法的多样化，但也带来了如何采取有效课程评价方法适应不同课程实施的问题。通过前文介绍，我们认识到当前我国对课程评价方法的研究虽丰富但呈现泛化的倾向，这主要表现在多元化课程评价方法的适用泛化。提倡多元化课程评价方法，并不只是注重多种评价方法的使用可以更全面地进行评价，也需要有针对性的评价。我国新课程改革倡导多元化课程评价方法，这已成为一种共识，但采用哪种评价方法更能体现课程价值，需要结合课程及课程实施等多种因素，有针对性选择有效的评价方法，而决不能停留在适用的泛化。

（三）课程评价理论研究与实践相脱离

从对我国近二十年来课程评价的研究来看，理论层面的研究与课程实践的发展存在着脱离的矛盾，主要表现在以下两个方面：一是课程实践缺乏课程理论的指导。虽然当前的课程评价理论颇为丰富，但是实践的动态发展决定了课程理论要及时完善，并对实践及时适应。大数据时代的到来，改变了课程实施的时间和空间，翻转课堂及大规模在线学习等新型课程形式出现，以往的课程评价方式还不足以对其作出有效的价值判断，而我们对这方面的研究尚嫌不足。二是课程评价理论的超前性与课程实践的落后性之间的矛盾，这主要体现在当前我国的课程评价理论研究主要是吸收和借鉴国外的理论，而我国的课程实践较之西方国家的课程实践有着一定的差异，生搬硬套国外的课程评价理论而缺乏与我国课程实践的结合，必然造成理论与实践的脱节。

三、 对我国课程评价研究的展望

随着新世纪课程领域新形势的出现及我国新课程改革的推进，我们应结合我国对课程评价现有的研究，明确我国今后课程评价研究需进一步关注的问题，不断推动我国课程改革的深入发展。

（一）加强我国课程评价体系构建的研究

新课程改革实行国家、地方、学校三级课程管理体制，明确了国家教育行政部门、地方教育行政部门及学校在课程管理方面应各自发挥其作用，适应不同地区、学校及学生对课程的要求，这一改革打破了我国一直以来的“一纲一本”的高度集中的国家课程开发模式和课程管理体制，进一步推进课程评价体系的改革。但是，受国家长期对课程管理根深蒂固的影响，地方和学校课程管理缺乏经验且相关研究不足，使得地方及校本课程评价机制缺失，只有开发而无评价，进而影响到地方及学校课程的开发。近年来也出现了校本课程开发较为成功的地方学校，但在其课程开发过程中伴随而来的校本课程评价在一定程度上与国家课程评价存在一定的评价偏向，校本课程评价注重学生自身情感、价值观及能力的评价，与国家仍以成绩作为学生升学等评价大相径庭，那么就使得校本课程评价在如何平衡校本课程评价与国家课程评价之间的差距承担较大压力。因此，在三级课程管理体制下，构建我国完善的课程评价体系成为现阶段及以后课程研究的重要任务。

（二）适应课程变革形势，促进课程评价与时俱进

大数据时代的到来，不仅改变了人们的生活方式、交流方式，也改变了人们的学习方式，扩大了学习的时间和空间，课程的变革进而影响到课程评价的改革。MOOC（大规模在线学习）、翻转课堂、微课堂等新型课程形式的出现，使课程不再仅仅是在课堂上教师面对面的传授，学习者可以通过网络、视频等新型学习工具随时随地进行学习。这些课程信息来源相当丰富，课程实施过程更为复杂，也就增加了对课程评价对象、课程评价方法等课程评价要素认识的困难，对其课程价值判定也更加复杂。同时，这些课程变革还涉及对学生、教师、课程等认识理念的革新，必然要求课程评价理念的更新。紧跟课程时代变革形势，适应课程新发展，不仅成为课程研究的任务，也要求课程评价的与时俱进。我国的课程必然受大数据时代的影响，注重社会发展对课程的影响，提高课程变革的适应能力，促进我国课程评价与时代发展相适应。

（三）注重课程评价理论研究与课程实践的协调发展

前文已提到我国课程理论研究与课程实践存在着脱离的问题，严重影响我国课程改革及课程评价的发展，今后的研究必须注重课程理论研究与实践发展的需求。首先，澄清课程评价研究的核心问题。目前对课程评价内涵认识的复杂性影响到课程评价领域的其他问题研究进程，尤其是不同课程观对课程评价的影响，应进一步明确课程评价领域的核心问题，关注课程实施过程的评价。其次，探索适合我国课程实际的课程评价体系，在对国外课程评价吸收与批判的基础上，考虑到我国的教育文化背景和社会结构，建设符合我国课程发展的课程评价理论与模式，并积极推动我国课程改革的发展。我国基础教育课程改革关系到我国基础教育的成败，而目前尚未形成一套具有自身特色的课程评价体系，亟需构建符合我国课程实际的课程评价理论与体系。

参考文献：

[1]汪霞.评价、课程评价的几个问题[J].外国教育资料，1995（3）.

[2]陈玉琨.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版社，2001：137.

[3]钟启泉，李雁冰.课程设计基础[M].山东：山东教育出版社，2003：485.

[4]胡中锋.教育评价学（第二版）[M].北京：中国人民大学出版社，2013：169.

[5]徐晴，陈明.课程评价目标模式解析[J].高等建筑教育，2004（3）.

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[8]一帆.艾斯纳的“教育鉴赏与教育批评”[J].教育测量与评价，2012（3）.

[9]李雁冰.质性课程评价研究[D].上海：华东师范大学，2000：12-17.

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[12]张丹慧，赵茜.活动课程评价：过程与结果并重[J].中小学管理，2013（2）.

[13]刘志军.发展性课程评价研究[D].上海：华东师范大学，2002：1.

责任编辑：石萍

Review of Research on Chinas Curriculum Assessment System

in Recent Twenty Years

ZHAO Long & XU Feng-hua

（School of Public Administration South-Central University for Nationalities， Wuhan 430074， China）

Abstract： Curriculum assessment is based on development of curriculum reform， whose connotation， mode and method are increasingly abundant， progressing and mature， thus furthering the deepening of curriculum reform. A review of research on Chinas curriculum assessment over the past 20 years can clarify the whole process of assessment development. In addition， we can reflect on the existing problems in research on curriculum assessment in China so that we may have a clear idea of the direction of our future research and provide theoretic support for Chinas new curriculum reform.

Key words： curriculum assessment; literature review; reflection; prospect