杨建朝

摘要：人们对自由的理解纷繁复杂，马克思不仅辩证地批判了前人的自由观，而且提出了实践的唯物主义类自由观，指出了实现人类自由的正确道路。这对教育的启示是：自由是教育能够使人成“人”的基本条件和内涵规定，“人是目的”的理想实现就是自由人性的充分展开过程，这需要充分自由的教育环境为条件，教育应充分理解类自由的内涵，以提高人的自由能力、培育人的自由精神为鹄的。

关键词：教育自由;类自由;教育成“人”

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）10A-0003-04

一、如何理解自由：自由观的多元化

自由作为多学科探讨的概念，具有几千年的历史，是人类永恒追求的最高善之一。自由在不同学科、不同立场和层面上可以产生多种理解。自由是人人向往的实现幸福生活的基础价值，是人类社会走向终极美好的最终决定因素，但是人们对于自由内涵的理解却莫衷一是。由于时代背景、价值立场、言说目的等的不同，自由的含义实在太多，纷繁复杂，对自由的界定总离不开对自由意义的考察，然而自由究竟是什么呢？据自由大师伯林的说法，“自由”这个词至少有超过200种以上的意义。不同人对它有不同的了解，不同理论对它也有不同的看法。根据对自由的不同理解，孟德斯鸠当年在《论法的精神》一书中说：“没有一个词比自由有更多的涵义，并在人们意识中留下更多不同的印象了。有些人认为，能够轻易地废黜他们曾赋予专制权力的人，就是自由;另一些人认为，选举他们应该服从的人的权利就是自由;另外一些人把自由当作是携带武器和实施暴力的权利，还有些人把自由当作是受一个本民族的人统治的特权，或是按照自己的法律受统治的特权。”[1]通常来看，对于自由的解读，唯心主义者多数强调的是人对自己活动的绝对自主的选择;唯物主义者注重的是人对规律或必然性的认识与服从;功利主义往往从效用来看待人的自由，而人本主义看重的是人的自由可以带给人的独立和尊严的价值。

自由是近现代哲学、伦理学、政治学、美学、法学、心理学、社会学等讨论的核心概念之一，无数哲人先贤苦苦探索，试图帮助人类共同体从此摆脱奴役、压迫、宰制、扼杀的牢笼，走向自由实现的理想境地。这必然导致对自由的理解歧义丛生，甚至带来情感取向的纷扰和价值意义的迷乱。譬如，早已为人们所熟知的匈牙利诗人裴多菲关于自由的诗句是：“生命诚可贵，爱情价更高。若为自由故，二者皆可抛。”而在法国革命的血雨腥风之中，被罗伯斯庇尔以自由实现的名义送上断头台的罗兰夫人，在临刑前的遗言是：“自由，自由，多少罪恶假汝之名而行！”又会引起多少对自由的遐思和探索。阿马蒂亚森秉持实质自由观，曾经感叹：“自由是一个具有内在多样性的概念，它涉及过程层面以及实质性机会层面的多种考虑因素。”[2]的确，自由如此纷繁复杂，以致试图研究它的动机成为一种冒险。源于对教育使人成为理想的充分舒展个性的“自由人”，即教育成“人”目的实现的渴望，对人类这一复杂本性的深究就成为无法避开的烦恼。故此，需要以马克思主义为分析工具，对几种主要的自由观进行简要的分析，为其“正名”并思考对教育的启示。

二、马克思主义视域下的类自由及其对多种自由观的整合

马克思是自由问题研究的集大成者。马克思的自由观包含着极为丰富的内容，他不仅辩证地批判了前人的自由观，而且提出了实践的唯物主义自由观，指出了实现人类自由的正确道路。在马克思的自由观中，类自由问题是其根本问题，自由的最高层次是作为类的自由，这是马克思纵览人类发展历程首先提出来的。作为自由理论的集大成者，他正确指出了“类特性”意义上人类自由实现的基本途径和过程。在他看来，人的类特性是自由自觉的劳动实践，这是人与动物相区别的主要标志，自由因而是人区别于动物的一个本质性特征。“生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性。”[3]我们把只有人才具有的这种类型的自由称为类自由，其内涵指向马克思设想的自由个性或自由全面发展的人。

类自由的实现必须依赖于劳动实践，这是对以往的自由理念仅仅从人的精神本性来探索的重要革新。人天性是自由的，但一出生其活动就受到内外种种条件的制约，而人作为实践的存在者，通过自身有目的的实践活动，不断克服发展的障碍，真正的自由就在这个持续终生的过程中得以实现。这类似于马克思把他的哲学看作是改造世界的理论，而摆脱了旧哲学仅仅单纯地认识世界，他看重的是自由如何在社会中实践、以达成“自由人的联合体”理想。

纵观马克思主义的自由理论[4]，它基本可以分为三个层次：一是认识论意义上的自由，即对“必然”的认识和把握。二是社会学意义上的“自由”，其相对的概念是强制、纪律、统治、奴役、压迫、专制等，相近的概念是独立、自主、主体性、自决等。这两种自由观在马克思的研究中占有重要地位，笔者在相关教育自由问题的研究中已给予了分析探讨，发表了《论成“人”视域中的认识论教育自由》《教育成“人”的关键：儿童的实质自由》《教育权力与儿童自由》《自由成“人”：教育精神的时代诉求》等论文，阐释了这两种自由观视域中的教育自由意涵和相应的形态及表征。

在此，我们着重阐述第三种也是最高层次的类特性意义上的自由，马克思所说的“人的自由全面发展”中的“自由”就是这个含义，其对立面是“异化”，即人们不能自由地支配自己的活动及其结果，而是受自己的活动及其结果的控制。这表明自由的丧失主要是异化的结果，这种异化主要体现在资本主义生产资料私有制的局限上。他的异化概念“是指人（不论是个人还是社会）作为主体通过自己的活动转化为客体，转化为自己的对立物。正是在这个意义人也仅仅在这个意义上，异化概念具有和物化概念相同的含义”。“从归根结底的意义上来讲‘异化与‘自我异化是同义词，它是指个人或社会的自我分裂，自我疏远和自我否定。”[5]

只有这样一种人的自我丧失才是异化，就是人本身的活动变成一种独立于人的异己的力量如宗教、权力、资本等等，并且这种力量反过来剥夺了人的自由，使人从属于它，变为它的工具。人由于从属于那种非人的、异己的力量而丧失了自由，同时也就丧失了他的自我，即他的人的本质，变成非人，变成物。只有在这个意义上的物化，才是异化[6]。人通过劳动，把他的劳动成果赋予了自己的创造物。这个创造物也就是他的自我的一个表现、一个对象，但人在这个对象面前感觉不到自己是创造者，相反，人觉得自己是它的奴隶，它可以支配人的命运，人不得不尊敬它，畏惧它，向它膜拜。这样人就和自己分裂并且疏远了，以致他只有通过对自己的创造物的崇拜来同他的自我相接触了。这就是典型的异化现象。

异化造成了这样的局面，即人再也不能作为“人”而自由地思想、自由地生活，而必须成为整个社会化生产中工具链条上的一个环扣。为了争取自由，人们就必须打破这种桎梏，回归人的最高本质，以便实现人的终极追求：自由全面发展。在这种状态中，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件，社会成为自由人的联合体。显然，终极追求的达成需要教育的持续“给力”，即坚守独立的使人成“人”的精神，通过实施具有自由人性特质的“人”的教育，使社会向着人性化的方向发展，实现趋向人人享有平等自由的美好社会。

当然，认识论自由、社会自由、类自由这三种意义上的自由观念并不是可以截然分开的，而是互相说明从而构成一个自由的整体。自由的认识和自由的实践是辩证统一的关系，没有对必然的把握，人就是愚昧无知的，就无以体现人在世界中的“随心所向”、“挥洒自如”，就非常可能没有独立的自由意志，在现实中成为他人意志的傀儡，成为没有自由意识的“群氓”，而如果没有社会中自由实践的可能性，人就只是在权力精英设定的欺骗和谎言中“成长”，人所学所感就不可能是内具真善美特质的，人的认识自由也就不可能达成。两者其实反映出自由的内容和方式，前者直指成“人”内容，后者指向成“人”方式。人是自由的，必须在自由的内容和方式上同时得以体验，它们的统一其实就是马克思意义上的“类自由”，即自由个性的生成，其要旨是通过实践、在实践中生成人的类本性。没有认识论方面的自由，后两种自由就不可能建立在内具真善美的广博文化习得基础之上;而没有社会意义上的自由，认识论自由就只存活于个体的思想意识中，而不能进入实践的领域实现自身，包括马克思揭示的真理和所有其他有益的言说就几乎不可能形成文本广为传播，而只能随着“伟人”的死亡而永远禁锢于坟墓之中。类自由是与社会分工状况和人类历史发展阶段相联系的，基于人的劳动仍然是谋生的手段的时代限制，在现阶段克服异化的自由只能是不断为之努力的理想。

从马克思的论述来看，人类从异化走向存在论意义上的类自由是一个漫长的过程，异化本身是历史发展的一个漫长阶段，是短期内无法消除的走向自由的必然路径。共产主义社会不是想象的虚幻的东西，而是在生产力发展到一定高度，自由的各种条件业已具备基础上的自发到自觉的过程。当然这个过程绝不是可以消极等待的，而是要积极地去超越各种障碍，遵循自己的“成熟”意志，实现与自然、社会和人本身的和谐统一，在不断趋近真善美中体悟自由的栖居。教育作为社会的组成部分，本身受制于人类社会的发展阶段，不可能一下子脱离社会迈入自由的圣地，但教育必须坚持成“人”的精神，通过自觉的实践行动，培育具有自由精神的人，尽可能克制异化的不利影响，为推动人类社会的自由进程而努力。

最后，当代的教育理念中德智体美劳全面发展虽然获得普遍承认，但全面发展的基础——自由本身却被严重忽视。我们来分析马克思的自由发展和全面发展的关系。马克思和恩格斯多次论述人的自由发展和人的全面发展，有时是单独使用，有时是连用。从他们的论述来看，两者的含义基本是等同的，都是指人的本性的充分展开和实现，表现在人的活动能力、社会关系、个性等方面，但侧重点有所不同，前者强调人作为主体的自觉、自愿、自主发展，而后者强调非单一、非畸形、非片面的发展[7]。两相比较，他们更看重的是自由，例如，马克思所说的未来更高级的社会是以每一个人的自由发展为基本原则的社会。而恩格斯指出在未来的新社会，“人终于成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自身的主人——自由的人”[8]。他们还在不同场合提到“个人的独创的和自由的发展”、“全部才能的自由发展”、“不受阻碍的发展”等。为什么自由比全面发展重要？这是因为自由是全面发展的根本前提和保证，如果不能自主选择和行动，成为自己的主人，那么就不能够根据自己的兴趣、爱好、愿望和需要去发展自己，就只是一个受控制的单向度的人。一个处处受到控制的人怎么可能去发展自己而且还要全面发展自己呢？所以说，自由是全面发展的基本条件，人的自由程度越高，全面发展的可能性就越大。当然，全面发展也能促进人的自由的实现，只有个人得到身心各方面的全面发展，而非异化的片面畸形发展，才能具备充分的自由能力，才能享有在实践中正确选择和行动的实质自由。

三、基于整合自由观的教育成“人”

纵观马克思的自由观，我们认为教育应该始终为人类的自由理想实现服务，通过接受教育，使得自然的个体成长为自由的个体，这个过程是以实现三种形态的自由作为规定的。

其一，认识论自由。教育通过传递世代积累的科学文化知识，使新生一代正确认识和把握人所面对的世界本身，从而消除无知、盲目和愚昧，使其在社会实践中做到自觉遵循社会和自然规律，从心所欲、游刃有余，逐渐趋近于真善美的境界。

其二，社会自由。人是一种社会的存在，社会中的每个人都主张自由实现自我的权利，而不希望处于被奴役、无权、受控制、遭压迫等“不自由”状态，为了充分实现每个个体的自由，防止激烈的冲突，人与人之间的自由边界就需要给予规定，这种规定是通过基于契约的“法”实现的，“法”作为权利（right）体现为“自由意志的定在”[9]，规定每个人可以不受干涉和限制地实现的自由的权利和必须履行的义务。教育自由在这个层次上的体现就是在学生接受教育的实践中，通过正当的强制，建构旨在保障和促进教育成“人”的教育制度，使教育制度的建构符合正义的精神，为每个教育中的人设置自由的空间，防止来自教育者或其他成员任意的控制、干涉、限制，除了正当的强制和必需的善的教育引导，受教育者不应该在其发展的道路上再遭遇多少人为的障碍，从而有可能体验教育的自由，享受美好的教育。

其三，类自由，也即马克思反复强调的异化克服后人的自由全面发展状态，这时候人全面地占有了人的本质，成为他想要成为的状态。这是一种理想状态，是一个随着人类历史发展进程逐步接近的状态。

这三种形态的自由对于成“人”来说是互通连贯、不可分割的，它们逐渐递进却又依赖于前面的基础。这种成“人”的自由观要求教育者尊重学生的自由本性、激发学生的自由意识，把握自由的核心精神，努力使自己不被残缺的社会所片面化和碎片化，在尽可能的范围内自由、充分、全面、个性化地发展，渐进地成为那个独特的自我。成“人”也就是教育正确认识和把握自由人性基础上的积极践行，就是在把握认识论自由中正确看待教育与社会、教育与人的发展之关系，使每个学生在自由的实践领域尽可能少地碰到人为的武断的障碍，避免无端的强迫、压制和规训，走向自由个性的普遍生成，从而渐进地形成“每个人都是自由的”的理想社会。

总之，自由是可以从三个维度进行解析的，认识论自由和社会自由是类自由的基础，类自由是人类自由形态的最终追求，人类自由的实现与教育的理念革新是密切相关的。自由与教育成“人”关系是：自由是教育能够成“人”的基本条件和内涵规定，“人是目的”的理想实现就是自由人性的充分展开过程，这也是类自由的核心规定。类自由的实现需要社会学意义上充分自由的发展环境为条件，需要正确对待认识论自由的价值，以提高人的自由能力、培育人的自由精神为鹄的。在此基础上，教育才能不偏离正确轨道，即彻底地人性化，促使个体在教育生活中养成作为一个“人”的自由品性、能力和精神，从而不断趋近普遍意义上的完整的自由实现。

参考文献：

[1]邓正来.哈耶克读本[M].北京：北京大学出版社，2010：196.

[2]阿马蒂亚·森.以自由看待发展[M].任赜，于真，译.北京：中国人民大学出版社，2002：295.

[3]马克思.1844年经济学—哲学手稿[M].刘丕坤，译.北京：人民出版社，1979：50.

[4]参见：贾高建.三维自由论[M].北京：中共中央党校出版社，1994;陈刚.马克思的自由观[M].郑州：河南人民出版社，1996.

[5][6]人民出版社编辑部.人是马克思主义的出发点：人性，人道主义问题论集[C].北京：人民出版社，1981：162.164-165.

[7]袁贵仁，韩庆祥.论人的全面发展[M].南宁：广西人民出版社，2003：122-123.

[8]马克思恩格斯全集（25卷）[M].北京：人民出版社，2001：414.

[9]黑格尔.法哲学原理[M].范扬，张企泰，译.北京：商务印书馆，2009：36.

责任编辑：杨孝如