魏军　刘儒德　何伊丽　唐铭　邸妙词　庄鸿娟

摘要 采用学习坚持性问卷、自我效能感问卷、内在价值问卷和学习投入量表，对407名四、五年级小学生施测，并收集学生期中考试成绩作为客观指标，建立结构方程模型以考察学习坚持性和学习投入在自我效能感、内在价值与学业成就关系中的中介作用。结果发现：（1）学习坚持性与自我效能感、内在价值、学习投入、学业成就均显著正相关；（2）学习坚持性可以部分中介自我效能感与学习投入、内在价值与学习投入之间的相关；（3）学习坚持性通过学习投入的中介作用影响学业成就。

关键词 学习坚持性，学习投入，自我效能感，内在价值，学业成就。

分类号 B844

1 引言

在中小学教育中，“愚公移山”、“精卫填海”、“卧薪尝胆”等经典成语故事所传扬的为了实现目标坚持不懈、不畏艰难、持之以恒的精神品质，不单是人们获得事业成功的重要保障，也是青少年学生取得学业成就的关键因素（Buller，2012；Charlton，2009；Duckworth，2007；Howe，1999）。在学习活动中，这种品质主要表现为学习坚持性，即个体在遇到学习困难与障碍或外界影响时坚持努力的程度（石世祥，2009；张林，张向葵，2003；朱丽芳，2006）。大量研究发现，学习坚持性对学业成就有着重要的影响，甚至具有与智力水平同等重要的预测作用（Brown，et al.，2008；Rayle，Kurpius，&Arredondo，2006；Tracy & Robbins，2006；张林，张向葵，2003）。Duckworth等人（2007）在对大学生、军校生以及拼字大赛青少年参赛者的追踪研究中发现，控制了IQ和责任心后，对长期目标的坚持不懈（Grit）能显著预测学业成就与竞赛成绩。一项关于中学生的纵向研究显示，中学生的学习坚持性与专注度可以显著预测其数年后的SAT成绩、大学GPA、大学在校学习时间与学位获得情况（Oliver，Guerin，& Gottfried，2007）。自我调节学习理论认为，优秀学生在学习时通常能排除无关干扰因素，并在困难任务上坚持更长时间，以保证学习质量并取得优异的学业成就（Pintrich & De Groot，1990；Duckworth & Carlson，2013）。可见学习坚持性反映了学习者有效管理和调控学业行为的能力，是取得学业成功的重要影响因素。

与学习坚持性相比，学习投入作为学生在校学习表现的重要指标，具有与学业成就更为直接和稳定的关联，是近年来教育领域研究的热点（Bres6，Schaufeli，& Salanova，2011；Johnson & Sinatra，2013；Skinner，Kindermann & Furrer，2009）。学习投入主要指学生卷入学习活动的行为强度、情感质量以及认知策略的使用，一般分为行为投入、情感投入、认知投入三个维度（Fredricks，Blumenfeld，&Paris，2004；Lam，Jimerson，Kikas，et al.，2012）。已有研究发现，学习坚持性不但可以显著预测高中生的学业成就，还可以预测学生不同方面的学习投入情况（Martin，2011）。Padilla-Walker等人（2013）也发现坚持性可以正向预测青少年在校的学习投入水平，并推测坚持性可能通过对与学习投入的关联间接影响学业成就。张林和张向葵（2003）对我国中学生的研究发现，学习策略可以中介学习坚持性与学业成就的关联，其中学习策略的使用近似于认知投入。综合以上研究结果可以看出，学习坚持性很有可能通过学习投入的中介作用对学业成就产生间接影响，但有待相关研究进一步验证。

众多动机领域的研究表明，学习坚持性与学习动机有着紧密的联系，其中自我效能感和内在价值是影响学习坚持性的重要动机变量（Carol，2013；Chouinard，Karsenti & Roy，2007；Pintrich & DeGroot，1990）。期望价值理论认为，成功期望与内在价值是构成成就动机的主要成分，能够最直接预测学生的学业成就、坚持性和对成就任务的选择（Ec-cles & Wigfield，2002；Wigfield & Eccles，2000）。成功期望指个体对于自己是否有能力成功完成某项任务的信念，近似于自我效能感，而内在价值包含个体对任务趣味性、重要性和功用性的认识（Eccles，wigfield，& Schiefele，1998）。当遇到困难或有挑战性的学习任务时，自我效能感更高、对任务价值认同度更高的个体，会更倾向于在该任务上坚持更长时间，中途放弃的可能性更小，表现出更高的坚持性（Bandura，1982；Chouinard，Karsenti，& Roy，2007；wigfield & Eccles，2000）。此外，较多研究已证实自我效能感与内在价值可以显著预测学习投入（Bres6，Schaufeli，& Salanova，2011；Caraway，Tucker，Reinke，& Hall，2003；Johnson & Sinatra，2013；Walker，Greene，& Mansell，2006），预示着自我效能感与内在价值可能通过学习坚持性的中介作用对学习投入产生间接影响，并最终影响学业成就。由于学习坚持性主要表现在学生遇到学习困难或挑战性任务等情境中，此类学习任务在总体学习活动中所占的比例较为有限，故可以推测学习坚持性在以上关联中起到部分中介的作用。

综合上述研究可以看出，学习坚持性、自我效能感、内在价值是动机系统中密切关联的变量，共同影响着学习投人水平以及学业成就。但关于学习坚持性如何具体影响学业成就的相关研究仍较为有限，也少有研究探讨学习坚持性在学生动机一行为系统中可能具有的中介效应。青少年时期是个体坚持性开始发展并产生积极影响的关键时期（Padilla-Walker，et al.，2013），然而针对我国小学生学习坚持性的相关研究仍较为缺乏。因此本研究以小学生为对象，探讨其学习坚持性与自我效能感、内在价值和学习投入之间的内在关联，以及学习投入在学习坚持性与学业成就关系中可能起到的中介作用。研究假设（1）学习坚持性与自我效能感、内在价值、学习投入、学业成就均显著正相关；（2）学习坚持性可以部分中介自我效能感与学习投入、内在价值和学习投入之间的相关；（3）学习坚持性可以通过学习投入的中介效应间接影响学业成就。根据研究假设提出中介作用模型如图1所示。

2 研究方法

2.1 被试

从北京市一所普通小学选取四、五年级学生共421人，共回收有效问卷407份。其中，男生211人，女生196人；四年级200人，平均年龄10.3±1.4岁；五年级207人，平均年龄11.2±1.7岁。学生的总体平均年龄为10.7±1.6岁。

2.2 工具

2.2.1 学习坚持性问卷

选取周步成的学习适应性测验“毅力”分量表中与学习情境相关的5个项目修订而成（Cronbachα=0.78），主要测查学生平时在遇到学习困难或受到外界刺激干扰时坚持努力完成任务的程度。量表采用7点记分，每个项目的分值说明根据项目内容略有不同，1表示不能坚持、半途而废或被外物吸引，7表示一定能坚持到底或完全不被其他事物吸引。分数越高代表学习坚持性水平越高。验证性因素分析的主要拟合指标分别为：x²=9.04，df=5，x²/df=1.81，CFI=0.99，GFI=0.99，AGFI=0.97，TLI=0.98，RMSEA=0.045，达到统计学要求。

2.2.2 自我效能感问卷

采用Pintrich与De Groot（1990）编制的自我调节学习动机与策略问卷（MSLQ）中的自我效能感分问卷中文修订版，主要测查学生对自己学习能力的主观知觉与判断。问卷共9题（Cronbachα=0.92），单一维度，采用7点记分，1表示完全不同意，7表示完全同意。分数越高代表自我效能感越高。

2.2.3 内在价值问卷

采用Pintrich与De Groot（1990）编制的自我调节学习动机与策略问卷（MSLQ）中的内在价值分问卷中文修订版，主要测查学生对学习活动与学习内容的兴趣、价值及重要性的认识。问卷共9道题目（Cronbachα=0.93），单一维度，采用7点记分，1表示完全不同意，7表示完全同意。分数越高代表学生主观感知的学习内在价值越高。

2.2.4 学习投入量表

采用Skinner等人（2008）编制的行为投入分量表和情感投入分量表，以及Lam等人（2012）编制的认知投入分量表，经过修订后对被试的学习投入情况进行测量。量表共16道题（Cronbachα=0.960），其中行为投入5道题（Cronbachα=0.842），情感投入5道题（Cronbachα=0.954），认知投入6道题（Cronbachα=0.952），采用7点记分，1表示完全不同意，7表示完全同意。分数越高代表学习投入水平越高。

2.2.5 学业成就

由各年级教师提供的语文、数学、英语三科期中考试成绩总分作为学生学业成就指标，满分300。由于不同年级考试内容与难度存在差异，在相关分析、回归分析与SEM检验过程中，每个年级学生的期中成绩总分被分别转换为z分数进行分析。

2.3 施测程序

采用问卷调查的方式进行。由经过严格培训的心理学研究生担任主试，采用相同的指导语，进行团体施测。要求被试仔细阅读指导语，按要求填答问卷，问卷不记名。

2.4 数据处理及统计方法

采用SPSS 16.0和Amos 20.0对数据进行分析。

3 结果

3.1 学习坚持性与效能感、内在价值、学习投入和

学业成就的一般情况、相关分析和回归分析

由表1可知，被试学习坚持性平均每题得分5.85，表明总体上被试在学习坚持性上的自评得分较高。差异检验的结果显示，女生的学习坚持性显著高于男生（t=-2.10，P<0.05），五年级学生的学习坚持性显著高于四年级学生（t=-2.81，p<0.01）。相关分析结果显示，学习坚持性、自我效能感、内在价值、学习投入和学业成就之间均显著正相关（p<0.01），说明学习坚持性、自我效能感、内在价值与学习投入都可能对学业成就有积极的影响。具体来说，学习坚持性与自我效能感、内在价值、学习投入均呈中等水平的相关，表明自我效能感越高、感知到的学习内在价值越高的学生具有更高的学习坚持性和学习投入水平。以学习坚持性为自变量、学业成就为因变量做回归分析，回归效应显著（β=0.22，t=4.30，p<0.01），表明学习坚持性能显著预测学业成就。

3.2 学习坚持性、自我效能感、内在价值、学习投入

量表的验证性因子分析

将研究涉及到的4个主观测量变量（学习坚持性、自我效能感、内在价值、学习投入）进行验证性因子分析，并建立五个竞争模型。比较表2中各模型的拟合指标，最后接受四因子模型2，表明当学习坚持性、自我效能感、内在价值量表为单因子结构，学习投入为三因子结构时，模型的结构效度最好。

3.3 学习坚持性和学习投入的中介模型检验与路径分析

为了检验学习坚持性与学习投入在自我效能感、内在价值和学业成就关系中的多重中介作用，本研究采用结构方程模型进行分析，先以图1所示的理论模型作为基本模型A，然后在此基础上依据模型修正指数与路径分析结果构建修正模型A1和A2。

表3中模型拟合结果显示，基本模型A数据拟合结果不佳，各项指标均未达到可接受标准。模型修正指数提示，自我效能感和内在价值之间存在较大的协方差（M.I.=145.61），于是进一步建立自我效能感和内在价值之间的共变关系得到修正模型Al，拟合指数改进明显，x²降低了185.95，其它指数均达到可接受标准，每条路径系数均达到显著性水平。修正模型A1的修正指数显示，自我效能感与学业成就的残差项具有一定程度的共变关系（M.I.=11.25）。因此在模型A1的基础上增加一条从自我效能感到学业成就的路径，得到修正模型A2，结果显示模型A2与数据非常匹配，x²在模型A1基础上降低了15.80，各项拟合指数均达到或接近饱和，包括新增路径在内的每个路径系数均达到显著水平。为验证学习投入是否完全中介学习坚持性与学业成就，在模型A2基础上增加学习坚持性到学业成就的路径，结果显示路径系数不显著（β=0.07，p>0.05）。因此，本研究最终接受修正模型A2（见图2）。

结合图2与表4结果可以看出，自我效能感和内在价值之间高度正相关（r=0.63，p<0.01），潜变量学习投入在行为投入（β=0.92，p<0.01）、情感投入（β=0.85，p<0.01）和认知投入（β=0.80，p<0.01）三个维度上均有较高载荷。自我效能感（β=0.19，p<0.01）、内在价值（β=0.31，p<0.01）和学习坚持性（β=0.28，p<0.01）对学习投入均有正向预测作用。自我效能感通过学习坚持性的部分中介作用间接影响学习投入，中介效应与直接效应之比为0.15×0.28/0.19=22.1%；内在价值也通过学习坚持性的部分中介作用间接影响学习投入，中介效应与直接效应之比为0.40×0.28/0.31=36.1%。所有因素对学习投入的解释率为41.0%。此外，自我效能感（β=0.20，p<0.01）和学习投入（β=0.15，p<0.01）对学业成就均有直接预测作用，且学习坚持性、自我效能感和内在价值均可通过学习投入间接影响学业成就。所有因素对学业成就的解释率为11.2%。

由表4结果可见，在对学习投入的影响效应中，内在价值的影响（β=0.564）大于自我效能感的影响（18=0.495）和学习坚持性的影响（β=0.281）；在对学业成就的影响效应中，自我效能感的影响（β=0.267）大于内在价值（β=0.063）、学习坚持性（β=0.042）和学习投入（β=0.151）的影响。

4 讨论

本研究发现，小学生自评的学习坚持性水平较高，并存在显著的性别差异与年级差异。学习坚持性与自我效能感、内在价值和学习投入之间均显著正向关联，并对学业成就有一定预测作用，表明小学四、五年级学生的学习坚持性已经得到一定程度的发展，在学习过程中发挥着显著影响。研究进一步发现，学习坚持性与学业成就的相关关系可以被学习投入中介，说明学习坚持性更高的个体，会在学习上付出更多的努力，在学习上倾注更多和情感，也会使用更多的学习策略来解决问题，从而保证了学习的效果和质量，最终取得更好的学业成就。研究结果在已有研究的基础上更全面地探讨了学习坚持性影响学业成就的具体作用机制，支持了自我调节学习理论的观点，即具有较高自我调节水平的学生当学习遇到困难或挑战时，能够主动调节努力水平与认知策略来积极应对学习困境，克服学习倦怠，以坚持不懈的努力最终取得优异的学业表现（Pintrich &De Groot，1990；张林，张向葵，2003，Zimmerman，2002）。

在期望价值理论中，学生对成功的期望和感知到的任务价值能显著预测成就行为、坚持性与学业表现（wigfield & Eccles，2000）。本研究结果再次证实了这一结论。其中内在价值对学习坚持性和学习投人的影响明显高于自我效能感，对学业成就的影响却低于自我效能感，与已有研究结果一致（Greene，et al.，1999；Wigfield & Eccles，2000），表明内在价值与学习坚持性和学习投入的内在联系更为紧密，而自我效能感与学业成就联系更为密切。不难理解，即使学生对于自己的学习表现有较高的预期，但若对学习任务的重要性认识不足或缺乏足够的兴趣，那么当他遇到困难或感到倦怠时也很难继续坚持，在学习上投入的时间精力也会更少。

在此基础上，本研究进一步探究了期望价值动机一行为系统的内部影响机制以及学习坚持性在成就动机和学习投入间的中介效应。研究结果表明，学习坚持性在自我效能感与学习投入关系中起部分中介作用，说明效能感高的学生倾向于在学习上投入更多，一定程度上是由于他具有较高的学习坚持性，能够在学习遇到困难或外界干扰时坚持努力，始终保持对学习的高度投入。相反，若学生的学习坚持性不足，即使一开始对自己的学习表现有较高的预期，也可能一遇到困难或一感到厌倦就中途放弃，未必能坚持不懈地投入时间精力，并使用不同的策略来解决问题。另一方面，学习坚持性可以部分中介内在价值与努力的关系，表明认为学习重要或对学习有较高兴趣的学生在遇到困难的学习任务或受到外界影响时，仍能够坚持学习，从而能保持较高的学习投入水平。此外，学习坚持性的中介效应与直接效应的比值并不高，说明小学生学习坚持性在动机与投入间的中介作用较为有限，可能原因是学习坚持性主要针对困难学习任务发挥作用（例如数学难题或写作任务），对小学生而言此类学习任务在总体学习活动中所占比例有限，而且小学生的学习坚持性尚处于初始发展阶段（Padilla-Walker，et al.，2013），因而只能发挥有限的影响。对更高年级的中学生而言，学习坚持性的影响效果可能会更加显著。此外，学习投入可以完全中介内在价值与学业成就的相关，并部分中介自我效能感与学业成就的相关，与Cole（2008）等人的研究结论一致，说明学生所感知到的学习内在价值主要是通过其实际的学业行为表现来影响学业成就。而学生的自我效能感主要建立在自身学习能力水平和以往成败经历的基础上，对学业成就有着更为直接和显著的影响（Ban-dura，1982；wigfield & Eccles，2000）。

本研究从学习坚持性和学习投入的角度探讨了小学生自我效能感与内在价值影响学业成就的作用机制，深入认识了学习坚持性作为一种积极的学习品质在学生的动机一行为一结果系统中的重要影响，揭示了培养学生的学习坚持性对学生能力发展与成绩提升的重要意义。如果教师们在教学过程中能够积极肯定与鼓励学生在学习上坚持努力的行为，并将学习坚持性的培养与效能感和学习兴趣的培养相结合，与学习意义感和价值感的引导相统一，就可能有效促进学生自主、持续地投入到学习中，最终取得学业成就上的长足进步。

5 结论

本研究对自我效能感、内在价值、学习坚持性、学习投人和学业成就之间的关系进行了分析和探讨，得出以下结论：（1）学习坚持性与自我效能感、内在价值、学习投入、学业成就均显著正相关；（2）学习坚持性可以部分中介自我效能感与学习投入、内在价值与学习投入之间的相关；（3）学习坚持性通过学习投入的中介作用影响学业成就。