☉山东省高青县教学研究室 郭莉莉（特级教师）

文本的教学解读是指文本在教学形态下的解读，它是以语文课程标准为依据，指向教学内容的确定、教学策略的选择，促进教学生成的解读。“它既不同于学者的‘研究性解读’，也不同于一般读者的‘欣赏性解读’或‘消遣性解读’。”［1］那么，它到底是一种什么形态的解读？跟课堂教学又有着怎样的关系呢？下面笔者拟结合几个具体的教学案例试作分析。

一、从文本特质处解读，以确定合宜的教学内容

什么是文本特质？王君老师把它定义为：一个文本所具有的区别于其他文本的标志性属性。我们认为：文本特质也就是文本个性，这个“个性”既可能存在于言语内容，也可能存在于言语形式。从文本特质处解读，可以帮助我们确定属于这一个文本的合宜的教学内容。

《心田上的百合花开》是台湾作家林清玄写的一篇小短文，入选鲁教版八年级上册《语文》教科书第二单元。由于本文篇幅短小，文字清雅，意蕴丰富，很多老师执教公开课都选用这一课。网上搜索，大多数老师解读的着力点都放在了“这是一株怎样的百合”上，而上海的陈钟梁老师则用逐段串讲的方式，引领学生悟出了三句话：播下一个理想，收获一种行为；播下一种行动，收获一种性格；播下一种性格，收获一种命运。笔者认为，陈钟梁老师的解读更凸显了文本的特质。那么这个文本的特质在哪里？这个文本的特质在“故事”，而非在“形象”，因为《心田上的百合花开》实际上讲述了一个成功者的心路历程，在此过程中，完成了对成功者“百合花”的形象塑造，传达了作者对成长、成功的一些感悟。作者的写作意图是在叙述故事的过程中得以实现的。“阅读和写作思维也可以说是一种文体思维。阅读离开了文体，必定是不得要领的。”［2］因此，解读本文，就是解读一个成功者的心路历程。看到了故事，就看到了寓言。如果把文本仅仅当作一篇只有形象的散文来解读，故事的哲理性就丧失掉了，而形象的解读也必然非常单薄。

把这个文本当作故事来解读，至少会有以下发现：

发现一：这株百合的成长、成功大致可以分为三个阶段：起点→第一个花苞→终于开花→到处开满。标志性的语句有：

起点：“百合刚刚诞生的时候，长得和杂草一模一样。”

第一个花苞：“终于在一个春天的早晨，百合的顶部结出了第一个花苞。”

终于开花：“有一天，它终于开花了。”

到处开满：“它的种子随着风，落在山谷、草原和悬崖边上，到处都开满洁白的野百合。”

发现二：百合成长的每一个阶段都有其不同的努力方式，传达着不同的人生哲理。

解读百合成长的第一阶段，我们会感悟到第一个花苞的孕育和结出是百合带着清醒的自我认识理性努力的结果；解读成长的第二阶段，我们会感悟到一株成长着的百合的遭遇和一个成长着的人的遭遇何其相似：你要经历各种挫折和打击，但是只要内心足够强大，足够执着，就能够抗拒任何打击，就能证明成长的过程从来不是一帆风顺的；解读百合成长的第三阶段，我们会感悟到在赞誉和掌声中的默默成长更难能可贵，不改初心，任何时候都不放弃努力，才能从一个成功走向又一个成功。

在这样的解读基础上，我们把教学的内容确定为：读懂百合的成长、成功经历，感悟人生哲理。这样的教学解读比单纯解读百合形象更能突显文本的特质“本文是一篇寓言体散文”。

从文本的特质处解读，可以有效避免教学内容确定的经验化、随意化。如对小说《最后一课》的解读，如果关注到小说的特质在于“塑造人物的情感变化、情感爆发”，就会把“体验小弗郎士的情感变化和韩麦尔先生的情感爆发”确定为小说的核心内容，反之，就容易随意地用小说的三要素来解读小说，随意地给人物贴上若干空洞的关于“爱国”的形象标签；对杏林子《生命生命》的解读，如果关注到这是残疾作家“杏林子”对生命的独特感悟，就会将作家的创作经历和文本内容相融合生成教学内容，反之，就容易把文本讲成机械干瘪的“热爱生命”的大道理。因此，无论什么形式的文本，追问其个性特质深入解读，就能帮助我们生成合宜的正确的教学内容。

二、从情与理的矛盾处解读，以生成巧妙的教学设计

“许多文本分析之所以无效，原因在于，空谈分析，实际上根本没有进入分析这一层次。分析的对象是文本的矛盾，而许多无效分析，恰恰停留在文本和外部对象的统一性上。”［3］文本的矛盾无处不在，可能在文本叙述的逻辑中，也可能在事物发展的进程中，也可能在人性的深处，矛盾可能呈现为情感逻辑与理性逻辑的矛盾，也可能呈现为审美价值与实用价值的矛盾、艺术与生活的矛盾等。矛盾分析法作为认识事物的根本方法，用于文本解读，可以帮助我们生成巧妙的教学设计。

《芦花荡》是孙犁先生写于抗日战争时期的一篇短篇小说。小说塑造了一个抗日老英雄“老头子”，在教材的“课文导读”中有这样一段话：他自信，他自尊；他有柔情，有热血，有仇恨，他是一只勇敢的鱼鹰。

“他有柔情”，体现在哪里，该怎么解读，这是教学的一个难点。在一遍遍研读课文的过程中，我们发现了文本的一个秘密，作者是把老头子的“柔情”巧妙安排在了护送小女孩失败这个情节里去体现的，而这个情节本身包含着情感逻辑与理性逻辑的矛盾：老头子水上功夫相当厉害，从英雄出场的赤手空拳、简单从容就可以看出来，然而就是这样一个功夫了得、经验丰富的老头子，从理性逻辑看，不应该在护送小女孩的过程中出现失误，然而，他却因为对两个孩子的怜爱放松了警惕导致了失误。也就是说，老头子应该能够安全护送，这是理，可是他却没有安全护送，这里面藏着情。借助这一矛盾来进行教学设计，就巧妙地帮助学生顺利地进入了人物的情感世界。

基于这样的解读，我们生成了这样一个设计：

第一层次：比较阅读，发现矛盾。以老头子的水上经验，面对这危急的状况，小女孩还撩水洗脸、叫出声、还哭，在正常情况下老头子会有怎样的反应？

学生思考填空并朗读：PPT左边出示：

当她洗脸的时候，应该说：不要洗，会被发现的！

当她叫出声的时候，应该说：不要出声，鬼子听到就完了！

当她发出哭声的时候，应该说：千万别哭！别让我分心！

然而，老头子却说：PPT右边出示：

“不怕，洗一洗吧，多么俊的一个孩子呀！”

“不怕，小火轮上的探照灯，它照不见我们。”

“不怕。他打不着我们！”

教学落点：体会老头子说“不怕”时的不合常理，心里生成疑问。

第二层次：品读细节，体察柔情。结合小女孩的语言、神情描写和两个女孩子在战争中的经历，来体察英雄内心的柔软。

细读文本（一）

大些的轻声吆喝她：“看你，这时洗脸干什么？什么时候啊，还这么爱干净！”

小女孩子抬起头来，望一望老头子，笑着说：

“洗一洗就精神了！”

老头子说：

“不怕，洗一洗吧，多么俊的一个孩子呀！”

细读文本（二）

老头子很喜欢这两个孩子：大的叫大菱，小的叫二菱。把她们接上船，老头子就叫她们睡一觉，他说：什么事也没有了，安心睡一觉吧，到苇塘里，咱们还有大米和鱼吃。

孩子们在炮火里一直没安静过，神经紧张得很。一点轻微的声音，闭上的眼就又睁开了。又是到了这么一个新鲜的地方，有水有船，荡悠悠的，夜晚的风吹得长期发烧的脸也清爽多了，就更睡不着。

学生思考讨论、朗读体验：小女孩为什么要“望一望老头子，笑着说”？面对小女孩信赖和轻松的笑容，老头子可能会有怎么样的心理？怎么读好第一个“不怕”？这两个小女孩在战争中经历了什么？

学生讨论后填空：这两个小女孩在炮火里打滚、淋着雨过夜，经历了病痛、恐惧，他多么愿意________，他多么愿意________，他多么不愿意________，他多么不愿意________。

教学落点：是小女孩对老头子的信任以及小女孩的战争经历让老头子内心涌动了柔情，放松了警惕，才连说了三个“不怕”，才出现不该出现的失误。不怕，是不用担心、不必恐惧、不要紧张，是老头子温柔的抚慰！

在这个设计中，学生能够借助矛盾进行追问思考，细腻体察人物的心理，理解人物内心荡漾的美好情感，从而感受到“老头子”的侠义中的“柔肠”。

教学《孔乙己》时，都能发现并利用一个矛盾进入人物分析，这就是“站着喝酒穿长衫”里的情理矛盾，这个矛盾是显性的，然而孔乙己这个人物本身就是一个矛盾的集合体，在他的身上，还存在着很多隐性的矛盾，这是很少有人关注的。把矛盾揭示出来，也就进入了人物的心理纠结，体会到了人物的尴尬存在。

利用孔乙己这个矛盾体，从矛盾处入手，在教学的第一环节，我们进行了这样的设计：

请根据表格要求，快速浏览课文，梳理关于“孔乙己”的相关信息：

姓名 年龄健康状况 经济状况特长 爱好文化程度 自我评价生命历程

预设：

姓名：孔乙己，这是个绰号，不是名字。

年龄：花白的胡子，应该是四五十岁的样子。

学历：没有考中秀才的人叫童生。

特长：写得一手好字，懂得“茴”字的四种写法。

身体状况：青白脸色说明有点营养不良；身材很高大说明有一定的劳动能力，后来被打折了腿。

自我评价：读书人、君子。

生命历程：一辈子都没有进学；可能出身较富裕的人家，家道中落但厌恶劳动；四五十岁时被打折了腿，后来可能死了。

追问思考：从以上信息中，我们能看到许多矛盾所在，比如：虽然孔乙己是个读书人，但是他居然没有自己的名字。你能结合以上信息用“虽然……但是……”说一句话吗？

课堂生成非常丰富：虽然他写一手好字，但他却没有固定的收入——说明他没有得到社会的认可；虽然他是读书人，然而他却很穷，说明他不能靠“读书人”这个身份养活自己；虽然他自我评价较高，然而他却总是被人嘲笑。

这样，一步步，教学的落点就出来了，学生在矛盾中逐渐体会到了孔乙己对自己的期许和自我生存的现状之间存在巨大的反差，孔乙己渴望得到的和社会给予他的存在巨大的反差。这也是孔乙己悲剧命运的根源所在。

三、从文字的不经意处解读，以涵育丰富的教学生成

一个文本，有些字、词、句的表现力是显性的，老师、学生一眼就能看到，就知道要在这个地方下功夫，这是值得揣摩解读的紧要处、关键处。如《湖心亭看雪》里的“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥，舟中人两三粒而已”，所有老师的教学都知道要品读这段文字里白描手法的妙处，品读“与”字、“一”字以及量词的表达效果。

但是，有些文字，它们的表现力却不是那么明显，在文本中，似乎若有若无，然而，细细品读，却非常有味道。这样的文字，在课堂教学中，对学生是一份提醒，是一份意料之外的提醒，往往能拉动丰富的教学生成，给学生一些发现的惊喜。

我指导老师执教《桃花源记》的一个教学片段：

生：从“便要还家，设酒杀鸡作食”一句中可以看出桃源中人对客人的热情，客人来了，“设酒杀鸡”非常隆重，一个热气腾腾的场面。

师：这个发现很好，一般而言，家庭只有在接待重要客人时才这么隆重。桃源人对陌生人也如此，可见其热情。同学们，前面还有一个“便”字，当做何解？

生：于是，就。

师：当它跟“要还家”这个决定连在一起时，你有什么发现？

生：不假思索，没有设防，没有犹豫，很自然地就把陌生的客人带回了家。

师：以你的生活经验，你会不会这样对待陌生人呢？这又说明了什么？

生：这不仅仅体现了桃源中人的热情，还说明了，桃源中人，在他们的生活经验里，没有欺骗，没有恐吓，没有恶，这是一个人与人自然信赖的社会，这是一个纯净的社会。

从学生仅仅认识到桃源人的“热情”，到发现这个社会的和谐、纯净，全是“便”字的贡献，学生在一点点发现的过程中，收获了对“便”字更丰富的认识、理解，这是知识能力层面的生成，同时，还体验到了发现的快乐，这是对语文兴趣方面的生成，可能后者的教学价值更大一些。

笔者指导老师上《最后一课》解读小弗郎士的情感变化时，有这样一个教学片断：

比较下面两个句子，看看有什么发现？

（1）啊，那些坏家伙，他们贴在镇公所布告牌上的，原来就是这么一回事！

（2）画眉在树林边宛转地唱歌；锯木厂后边草地上，普鲁士兵正在操练。这些景象，比分词用法有趣多了；可是我还能管住自己，急忙向学校跑去。

师：“那些坏家伙”是谁？

生：普鲁士兵，侵略者。

师：上学路上的小弗郎士是如何看待这些坏家伙的？分号说明了什么？

生：分号说明了刚才的小弗郎士认为普鲁士兵和画眉鸟婉转地唱歌一样有趣，一样让他喜欢。

师：为什么现在却成了“坏家伙”——小弗郎士意识到了普鲁士兵的操练，是侵犯他们的领土，是改变他们的命运；这个孩子用天真的语言表达对敌人的愤恨！

“原来是这么一回事！”怎么回事？请把它还原出来——

生：原来是——不让我们学法语了；原来是侵略我们的语言！真是可恨啊！

指导读：用孩子天真的语言读出心中对敌人的愤恨！重读“坏家伙”，要把小弗朗士的恨读得咬牙切齿。

从这个设计可以看出，关注了一个分号，小弗郎士的情感变化就被学生体验到了，在特定情境下，一个普通孩子的情感爆发也就很容易被理解而且跟学生生成了共鸣。这个教学环节，“分号”这个不经意的标点带来的教学生成就是学生情感体验的生长。

不仅是词语、标点，有些在文本里看似不经意的句子，一旦被解读者发现其价值，转化成有效的教学内容，其拉动教学生成的力量也是巨大的。

《皇帝的新装》课堂上，有这样一个教学提问，很耐人寻味：

师：皇帝十分满意了，“每人都随声附和着。每人都有说不出的快乐”，每个人指的是哪些人呢？他们分别有着怎样的快乐呢？这份快乐为什么不分享分享，反而是说不出来的快乐呢？

正因为教师发现了这句话的意味深长，才追问了这句话的内涵，它拉动的信息量非常大，把“皇帝、诚实的大臣、官员、骗子”每一个“利益相关者”内心深处最隐秘的东西都追问出来，问出人性深处的丑陋。骗子的快乐自然简单，因为皇帝说了“我十分满意”，那么骗局成功，利益到手，自然快乐；皇帝的快乐在于他用假话维护了自己的虚荣心，幸好，他没有说实话，让他的大臣和官员发现他的愚蠢；大臣和官员因为皇帝的“我十分满意”而终于安心，终于摆脱对“看不到布料”本身的恐惧而快乐。这些快乐里藏着每个人的虚荣心，每个人对自己利益得失的算计，当然不能说出来，也就是说这份快乐是一个关于自身丑陋的秘密。这份所谓的快乐，其实并不是真正的快乐。

文本的教学解读形态多样，具体体现为教师的解读文章、教学设计、课堂对话、教学实录等，其解读途径、策略也多元丰富，依体解读、矛盾分析、咬文嚼字等，但最根本的还是对语文阅读教学要有正确的理解和定位，让教学解读真正服从于教学需要，服务于学生阅读素养的形成。

注释：

［1］钱梦龙，李华平.语文教学要走正道［J］.语文教学通讯（B刊），2015，（1）.

［2］潘新和.语文课程“语感中心说”之浅见［J］.课程教材教法，2002，（8）.

［3］孙绍振.文本分析的七个层次［J］.语文建设，2008，（3）.