余宏亮 ，邹 斌

（1.阜阳师范学院，安徽 阜阳 236037；2.阜阳职业技术学院 安徽阜阳 236031）

在大数据时代，顺应教育信息化、学习方式数字化的实践诉求，微课程以其固有特质迅速适应了未来社会人类的思维方式与学习方式，一经出现便引起广泛重视，获得了巨大的生存空间。然而，“虚假繁华”的背后透射的却是实践操作的“动而不当”与理论研究的“滞而不前”。截止目前，关于微课程的存在依据、内涵所指、价值吁求及其与邻近概念之间的复杂关联等诸多问题尚在争论之中，亟待厘清边界、凝聚共识。本文基于近年同类研究之长，并结合我们在微课程的理论研究与课程制作中的实践经验，尝试从“应然”与“实然”两个层面考辨微课程的概念意涵。

一、“微”：微课程意涵的三维透视

关于微课程的争论，很大程度上就在于对“微”的理解异见纷呈。早在上古时代，“微”多指地名，如甲骨卜辞中，“在微”“贞：乎往于微”“丁巳卜：乎师盘往于微”等，这里的“微”多用于介词“在”“于”之后，显然是指地名；在古籍文献中，同样有如此记录，如《尚书·微子·孔颖达疏》：“微国在圻内，先儒相传以为然”，《太平寰宇记》卷五十四博州聊城县：“微子城，纣之庶兄封邑于此，故有城存”等[1]。后来，“微”的本义逐渐消失。清代陈昌治刻本《说文解字》：“微，隱行也。从彳，聲。無非切”。段玉裁《说文解字注》：“微，从彳，訓隱行”。在这里，“微”有“隐藏起来”“悄悄地”等意思。商务印书馆《现代汉语词典》关于“微”有五条释义：“细小，轻微”“精深奥妙”“百万分之一”“衰落”“稍微，略微”。基于上述，我们认为，在现代汉语语境中，从课程论视野来说，微课程之“微”可从以下三个层面进行解读。

（一）微小

这里的“微小”，主要是针对微课程的形式，即所用时间而言。与既有课程相比，微课程在形式方面最显著的特点就在于“微小”。早在1960年美国依阿华大学附属学校提出的“微型课程”（Mini Course）、1993年美国北爱荷华大学LeRoy A.Me.Grew教授提出的“60秒课程”以及1995年英国纳皮尔大学T.P.Kee教授提出的1分钟演讲（The One Minute Lecture）等微课程的雏形中，“微小”“短小”似乎就是微课程的题中之义[2]。2008年，美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维·彭罗斯（David Penrose）正式提出“微课程”（Microlecture）概念，这种课程要求教师将教学内容与教学目标紧密联系，时长控制在一分钟左右，从而让学习者产生一种“更加聚焦的学习体验”，他称这种课程为“知识脉冲”（Knowledge Burst）。微课程进入中国后，学者们对它的内涵进行了拓展：广东佛山教育信息中心主任胡铁生认为，中小学微课视频长度不宜超过10分钟，5-8分钟最为适宜；上海师范大学黎加厚认为，微课程时间在10分钟之内，集中说明一个问题；张静然认为，微课程是一线教师自行开发的、时间在5分钟左右的微小课程[3]。如果忽略这里“微视频”“微课程”“微课”等概念之间的细微区别，我们发现区别于既有课程那种专注于宏大叙事的特质，这种课程的一个重要特点就是“微”或曰“小”。

然而，审视微课程的时长特点，我们需要讨论这样几个问题：首先，“微”课程之“微”的标准是什么，换句话说，单就时间维度而言，“微”到什么标准的课程才能够称得上微课程。其次，“微”一定是“短”或“小”吗？“微”到一定程度，这种课程还能不能成其为课程，能不能承担作为课程所应有的价值？再次，如果过分强调微课程的短、小，对于有些知识而言，能不能在如此短小的时间之内进行有效传递，也就是说，基于其短小的特点，微课程是否适用于所有学科知识的学习，也待深入讨论。

（二）精微

所谓精微，是指“精深微妙”“奥妙无穷”。这里的“精微”，主要是针对微课程的特质，即它之所以成其为一门课程必须具备的要素或功能而言。从本质上说，微课程依旧是“课程”，它具备一切课程所应具备的要素，能够承担课程应该承担的价值，只不过这种特质呈现出“微化”特征而已。首先，课程目标相对单纯，区别于既有课程理论的多维目标设置，微课程往往集中解决一个问题，确保有限时间内知识传播的便捷与有效。当然，这里的“目标单纯”也是相对而言，“知识”“能力”“情感”等训练目标都是有机统一的，实际上不存在彼此分割的孤立目标。其次，与单纯的训练目标相对应，微课程的内容比较集中，不管是基于媒体技术的在线微课程，还是基于物理时空的现场“微课”，都要求课程制作者针对课程目标的要求，生成相应的课程内容供学习者学习，理论的阐释与实例的选用都要言简意赅，指向目标的达成。其三，在课程实施方面，目前来看，微课程的主要实施途径是依赖高度发展的媒体技术在网络时空传播，学习者的主要学习方式是在线学习、移动学习，这也有别于既有课程那种有计划的、系统的课程实施。其四，在课程价值层面，不管是“微视频”“微课”还是“微型课程”，它们一方面能够适应人类认知规律，便于信息时代人类学习方式的转变与学习化社会的建构，另一方面，在这种碎片化学习、即时式学习过程中，它能够促使学习者的认知结构发生质变，帮助学习者建构系统化的知识。

但是，审视微课程的理论研究与实践操作：首先，人们过多关注的似乎是微课程的“微小”，即形式层面，意识到微课程的课堂时间比常规课程短小，至于内涵层面的“精微”，即微课程的精深奥妙之处，则探讨较少。其次，检视当前网络平台随处可见的冠以“微课程”之名的教学短片或微课视频，我们发现，除了用时短小之外，对于课程目标、课程内容是否适切微课程的特质，均待商榷。再次，就微课程的制作与学习环境的建构而言，当前的微课程制作主要是基于摄像、录屏、PPT等媒体技术，并依赖网络平台传播，学习者的学习也主要借助PC终端或智能手机等移动终端以在线学习为主。如此一来，就不免出现对技术的过分依赖，制作的课程文本重“术”轻“道”，同时，由于在线学习缺乏师生之间、生生之间面对面的多通道信息交流而引发系列问题，如学习进程监控缺失、信息传递有效性下降、师生“情感阻隔”等，都尚需深入探讨。

（三）草根

这里的“草根”，喻指微课程的主体——教师与学生。在既有的课程体系中，课程要素之间的关系及这种关系的运作是种线性存在，课程设计、课程开发等工作一般是在教育行政部门推动下，主要由课程专家完成；教师的职责不管采取哪种取向，也主要集中于课程实施层面；而至于学生，至少在目前的课程语境下，是缺乏“话语权”的。而在微课程中，这种状况却一定程度上得到了改变。首先，在课程开发中，微课程诸要素的运作过程的重要环节就是课程制作，即依据课程标准的理念与课程目标的要求，以合宜的方式将课程内容制作成系列微课程供学生学习。在“自媒体”时代，人人都是信息终端，这个权利就不再全由课程专家把持，而是面向教师与学生开放。不管是谁，只要条件许可，都可以围绕课程目标与课程内容制作微课程。其次，在课程实施中，由于网络时空的介入，微课程的时空不同于传统课程的物理时空，学习者可以借助网络终端随时随地开展学习，同时由于WEB2.0及未来更高版本网络平台所具有的互动特质，学习者学习过程中可以实现即时反馈，因此又可以说，微课程的制作不是一次完成的，其实施过程就是它不断完善、不断建构的过程。

但是，在实施过程中，如下问题又需引发我们的审思：首先，囿于传统思维方式的习惯效应，当课程开发权利下放到师生手中，教师、学生真正充当课程开发主体的时候，他们是否具备相应素养担当此任，所开发的课程资源与制作的微课程是否真正具备课程的特质、真正适应学习者的学习。其次，由于网络平台的介入，微课程的实施就是不断建构，但是怎么确保学习者在这种建构过程中处于积极状态从而保证建构的有效。这些都是不容回避、亟待解决的问题。

二、“课”：微课程大厦的构筑基架

关于微课程之“课”的理解，存在的分歧似乎要少些。所谓“课”，段玉裁《说文解字注》有云：“试也。从言，果声”。果，本指“瓜果”“果实”，据此引申为“动物身上类似于瓜果的肉体组织”，“言”与“果”联系起来，表示“计量劳动果实”，即所谓“试”也，表示考核、核验之意。后再引申出“赋税”之意，所谓“课税”是也，“课”又表示“征税”或古代其他专门负责考核劳动成果的办事机构。到了近代，“课”才同“教学”日趋关联，逐渐具备了今天的含义。商务印书馆《现代汉语词典》的解释有：“教学的时间单位”“教学的科目”“教材的段落”“有计划的分段教学”等。从“课”的含义演变来看，微课程之“课”应具备“教学资源的组合单位”“计量学习者的学习结果”两个特质。以此为基础，我们从以下思路审思微课程之“课”的本真内涵。

（一）依托学科知识的遴选与组织

从远古蛮荒伊始，人类能够不断地自我实现与自我超越，很大程度上依赖于我们的知识。这里的知识不仅指自然科学知识，也指关于伦理、艺术、神话、宗教等方面的知识。在某种程度上，知识就是人类认识世界的结果，这种认识“不只是局限于对对象的认识”，而且包括“对认识主体自身的认识”。知识是“人的产物”，反过来又能“塑造人”“诱发人的更多需要”，“人类每一重大发展都是知识结构的调整和完善的结果”[4]。制度化的学校教育诞生之后，知识的代际传承功能更多地就由学校承担。作为现代学校的核心要素之一，课程问题在本质上是个知识问题，“知识论基础不仅制约课程内容的研制与选择，而且决定课程的认识论、价值论、方法论等基本问题，决定关于课程的思维方式、言说方式、实施方式”[5]。知识是课程存在的基础和原因，课程设计的首要任务就是知识的遴选与组织，是基于特定取向的课程目标，从人类已有知识中选取合宜部分组成学科知识供学生学习，促使学生身心发生相应的积极变化。

“课”是微课程的构筑基架，其构筑起点是学科知识为代表的人类知识。进入微课程的学科知识首先要经过“个体需求”“社会需要”“学科发展”三把筛子的筛选，取得合法资格，然后基于微课程“短小”“精微”“草根”等特点予以合理组织，凭借微视频、PPT等电子介质，依托网络空间传播，促使学习者改变学习方式，优化学习效果。

循此逻辑，在微课程场域中，势必催生这样两个问题：首先是“标准”问题，即进入微课程的学科知识除了满足“个体需求”“社会需求”“学科发展”三把筛子以外，还要遵循什么标准方能符合微课程的实施逻辑，是不是所有学科的所有知识都适宜进行微课程设计；其次是“伦理”问题，即依托高度发达的媒体技术，基于特定学科知识制作微课程时，如何保证课程的独立人格，避免滑入技术崇拜的泥淖，即是说，到底是“技术”为“课程”服务，还是“课程”成为“技术的试验场”。在微课程的实践中，这些问题必须引起我们的重视。

（二）基于学习者经验的改造与重组

哲学层面的经验有两个来源：一是基于感觉与知觉而来的认知；二是基于反省活动的深层体验。在教育活动中，个体经验的品质会直接影响教育教学效果。经验的内容有策略性内容、方法性内容和体验性内容，经验的方式有亲历亲为的操作、探究、反思以及上述多种方式的复合等不同种类[6]。本文的“经验”有两重内涵，一是学习者的原初经验，二是经由课程学习的改造与重组后形成的新的经验。就前者来说，从理论上讲，任何学习者在开始学习之前，其心灵构造都不可能是一片空白，总是带着相关的知识储备、认知策略等因素，它是课程学习顺利进行的基础。就后者来说，课程价值的体现就落实在这种经验的改造与重组，即经由课程学习而来的学习者身心的某种变化。在心理学看来，学习活动的发生要满足三个条件：一是主体身心发生某种变化，二是这种变化是相对持久的，三是这种变化是主体与环境相互作用而产生的，即后天习得的，不是由成熟或先天反应倾向所导致[7]。杜威的理论尤其强调这种经验的改造与改组，“教育在它最广泛的意义上就是生活的延续，而生活是个体或种族的全部经验”，但是并非一切经验都具有真正的或同样的教育性质，因为经验有好坏之分，教育的作用就是扩展有益的经验，改造有害的经验，促进儿童成长，“教育就是经验的改造或改组，这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”[8]。不管是强调“群体”取向，还是重视“个体”取向，课程价值都应归结为学习者经验的改造或改组，唯如是，才能真正实现课程的功能。

微课程之“课”基于学习者的经验构筑课程基架，有两重意思：首先，课程专家、任课教师在开发课程资源、制作微课程时，要清醒地认识到，这里的课程资源、课程文本要付诸学习者的学习实践，因此，资源组合方式与课程组合样式要从学习者的经验出发，以便于学习活动的顺利开展。实际上，在现代教育理念的视域中，唯有学习者才是教学活动的主体，“以学定教”“学主教辅”“先学后教”等理念已逐渐形成共识，表征着现代教学“道”与“路”的翻转。其次，微课程的学习方式以在线学习、移动学习、泛在学习为主，课程开发者将基于特定目标、围绕特定内容制作的微课程上传到特定网络平台，学习者根据自己的需要与兴趣，从这些资源所组成的“课程超市”中自主选择、自主学习，这本身就是基于“学习者经验”实施课程的最好体现，这种课程实践是始于经验、立于经验、归于经验的，是基于学习者经验建构理论框架的。

如此一来，又有两个问题需要强调：首先，微课程的主体应当是学习者，而不是课程开发者，其起点与归属应当是学习者的经验而不是课程开发者的经验。但是，审视当下网络平台上的众多微课程文本，我们发现，这个问题似乎还没引起足够重视，很多所谓的“微课程”也仅仅是冠以微课程之名，实质上同传统的基于成人视点的课程体系没有本质区别；其次，在课程实施环节，如何对学习者这种随机的、泛在的学习效果进行评估，并据此重构微课程的理论框架，改善微课程的实践。关于微课程，当前我们的认识实际上仅仅停留在表面，如微课程的传播介质主要是网络新媒体，学习者的学习活动主要依靠自我定向、自我指导、自我监控，学习方式具有碎片化、非线性等特征，而至于具体的实施效果如何测评、如何判断，尚需进一步探讨。在我们看来，在慕课、翻转课堂、云课堂等理念日渐普及、相应技术日臻成熟、课堂范型酝酿质性变化的今天，对于这个问题的探讨很有必要，而且十分迫切。

三、“程”：微课程本体的存在依据

我们以为，学界关于课程本质的异见纷呈以及当前关于微课程的相关辩护，都要源于对微课程之“程”的理解。关于“程”，段玉裁《说文解字注》：“程，品也。十发为程，十程为分，十分为寸。从禾呈声”。商务印书馆《现代汉语词典》关于“程”主要有五个义项：“衡量，估量”“路程，距离”“道路，一段路”“规矩，法则”“程序”。可见“程”的本义仍旧是计量单位，后来引申为动词“衡量”，再转指“路程”“距离”，最后具备“章程”“程序”等含义。我们认为，课程的本质到底是“知识”“经验”，还是“目标”“计划”，或者“进程”，其区别就在于对“课程”理解的重心落在“课”还是“程”上。实际上，“课程知识说”“课程经验说”关注的重心显然是“课”，而“课程计划说”“学习进程说”，如《朱子全书·论学》中的“宽著期限，紧著课程”“小立课程，大作功夫”以及西文语境中的“跑道说”、赫尔巴特“五段教学法”等则均将关注的重心放到“程”上[9]。本文以为，微课程之“程”是微课程本体的存在依据，可以从以下方面理解微课程之“程”的内涵。

（一）系统性

这里的“系统性”包括两重内涵，首先是微课程的内部，即就单个微课程而言，它是一个有机组成部分，具备自组织性、自洽性。静态观照微课程的课程要素，它包含课程目标、课程内容、课程组织、课程实施、课程主体等方面，具备一切课程应具备的基本要件，不会因为其固有特质而例在其外，失却了成其为课程的根由。动态审视微课程诸要素的运作方式，它也是系统性的、合规律的，在课程目标、课程内容、课程组织、课程实施的链条中，我们能找到课程矛盾运动的基本逻辑，只不过这种逻辑同既有课程体系稍有区别而已。

其次，在微课程的外部，针对特定目标的指引，围绕特定内容开发的若干微课程之间应存在密切的关联。一方面，我们说微课程的目标单纯、内容集中、形式短小、实施灵活，但是如果过分强调这些特质，则未免“零散有余”，难以保证学习者获取系统化的、统整性的知识。学校教育的终极价值在于人才的培养，作为学校工作核心的课程与教学当然要体现这一价值追求，保证学习者在制度化的学习过程中有效获取知识、训练能力、浸润人格。如果过分放大微课程的短小性、片段化等特征，课程实施中主要依靠学习者的自我定向、自我监控，以即时学习、碎片化学习为主的话，则难免背离学校教育的价值旨归。所以，我们认为，在云课堂、翻转课堂时代，微课程要真正体现其价值，充分发挥其适应未来社会人类存在方式、学习方式的优势，必须注意课程与课程之间的关联，注重课程与课程之间的序列。换句话说，进行微课程设计与开发时，尽管一个课程只集中解决一个问题，目标单纯，内容短小，但是它必须服从于该门课程的总体目标，必须指向学校人才培养的终极目标，知识的选择与组合、课程的实施与评价均需如此。也就是说，因为微课程的容量有限，而学校课程要承载的责任又比较复杂，所以需要围绕某一内容开发若干微课程，在保证每个课程相对独立的同时，又确保它们之间有着必要的关联，共同指向学校人才培养目标。

基于微课程的这种特质，在其实施过程中，教师的角色与师生关系就不得不引起我们的思考。就教师角色而言，从表面上看，似乎教师依据课程目标、整合课程内容、制作并上传微课程后，使命就终结，课程实施环节完全交给学生，依赖学习者的自我规划、自我导向开展学习。实质上，这可能是一种误解，因为缺失教师要素的教学难以成其为教学，微课程的实践中不是不需要教师，只不过教师价值的体现、教师角色的运作不同于既有课程而已。就师生关系而言，在既有课程体系中，师生之间可以面对面交流，信息传输是在有声语言、表情、动作等诸多手段营造的特定时空中进行，除了知识或能力，学习者还能在情感、态度、价值观等方面获得全方位发展。而在微课程中，课程实施主要借助媒体技术在网络空间进行，师生交往方式发生了根本性变化，信息传输通道完全不同于传统的课程运作程式，如何弥补技术带来的诸多变化，至少到目前为止，理论探讨不多，实践范例依旧缺失。

（二）序列性

这里的“序列性”是针对微课程实践中的学习者经验而言，即在翻转课堂、网络课堂时代，学习者借助媒体终端，依据自己的兴趣与爱好，随时进行微课程的学习，获得序列化的、统整的知识体系。在此过程中，“课程”作用于“学习者的经验”的方式是渐进的，学习者知识的获取、能力的形成、人格的浸润都是由量变到质变的、缓慢进行的。实质上，不管是单纯知识获得，还是能力的训练或人格的养成，都是一个复杂的过程。我们可以根据这些知识、能力、人格的习得规律，依托微课程分别进行学习，再在序列化的训练方案下引导学习者进行统整与迁移，最终帮助学习者获取系统的知识、训练娴熟的技能、形成统整的人格。

行文至此，我们似乎可以得出结论，“微课程”同“微课”“微型课程”“微视频”等概念是有区别的：“微课”同“微型课程”的含义基本相当，只不过前者一般作为一种在线的资源而存在，并且课与课之间相对独立，而后者作为一种具体而微的“课程”形态，更强调其内在的逻辑关联与知识序列，但总体上说二者都是在课程实施过程中，基于特定目的而采取的一种微型学习方式；“微视频”则是为了某个特定目的制作的微型学习资源；而“微课程”则是从上述实体中抽象出来的概念，它不仅仅代表一种课程开发技术，也不是单纯的课程资源，而是一种新型课程开发模型，代表了一种新的课程范式。在微课程的理念指导下，对特定课程内容进行整合、加工，会产生一系列的微视频、微资源，依托这些微视频与微资源，可以实施微课或微型课程的学习，以顺应信息时代人类的学习方式，提高学习效果。如此一来，我们可以尝试给微课程下个描述性的定义：它是教育数字化、信息化时代，依托媒体技术出现的一种新型课程开发范式；它的资源呈现方式以短小、灵活见长，目标单纯、内容集中，但又注重彼此的关联；它的实施过程以泛在学习、在线学习等方式为主，依靠学习者自我定位、自我导向、自主进行；它的实施过程需要重新定位教师角色、重构师生关系，但又不是消解教师的地位与价值，而是在数字化生存背景下，师生借助媒体技术共同学习、共同成长，最终达成课程目标，实现人才培养目的。这才是微课程之“程”的精奥所在。

概而言之，出于对“大”工业时代所造成的“蠢笨、无个性与千篇一律”等“现代病”的矫正，我们进入了“微时代”。相对于“大”时代而言，“微”时代更显得“亲切、随和、灵活、个性化”，可以让我们“放松、从容、回归自身”[10]。作为对微时代的回应，微课程应运而生，开启了课程设计与开发的新纪元。前瞻未来，微课程因其固有的特点有着广泛的生长空间。只不过审视当前，关于微课程的理论探讨与实践探索才刚刚起步。

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