鲁 娟 王 悦 刘 斌

中国.第二军医大学训练部(上海) 200433 E-mail:lujuan506@sina.com △通讯作者

学习风格是近年来西方学界的一个研究热点，然而，虽然经历了近半个世纪的发展，在学习风格领域仍然存在许多尚未解决的问题［1］。仅在学习风格的定义方面，还未达成共识。例如Shmeck 认为学习风格是对学习任务之外的特殊学习策略的连续性运用［2］;Kolb 认为学习风格是个体收集、整理学习资料并将其转化为有用信息的方式［3］;胡斌武认为学习风格是学习者在长期的学习活动中表现出的一种具有鲜明个性的学习方式和学习倾向［4］等等。尽管如此，在众多学者对学习风格的定义中，可以看出一个共同点，那就是学习风格是指学习者个体习惯性的连续的学习方式［5］。

在学习风格的研究领域中，Kolb 是杰出的贡献者之一。在Dewey 的进步主义理论、Lewin 的动力场理论和Piaget 的认知模式理论影响下［1］，Kolb 从“经验”角度探讨学习过程，在经验学习理论［6-7］的基础上，从思维方式和信息加工方式出发，把学习风格看作是具体经验(Concrete Experience，CE)、反思性观察(Reflective Observation，RO)、抽象概念化(AbstractConceptualization，AC)、积极实验(Active Experimentation，AE)这4 个环节的综合体，这4 个环节来源于两个维度:第一个维度是信息的抓取即知觉维度，从具体经验阶段到抽象概念化阶段;第二个维度是转换信息即加工维度，从积极实验阶段到反思性观察阶段，并据此从感知、加工两方面，把学习风格分为聚合型、发散型、吸收型、调节型，建构了著名的Kolb 学习圈，即四阶段的学习循环［8］或学习周期，简洁的描述了经验如何通过反思转变为抽象概念，继而指导活动实践并转变为新经验的过程。该循环中的任何一个因素都可以成为起点，但4 个因素始终要按顺序首尾连接。该循环包含着两个基本点轴:纵向为抽象－具体(AC－CE);横向为活动－反思(AE－RO)，代表学习过程中的两个分支，对应着个体的不同学习方式，即个体如何掌握、理解新的信息或知识以及如何进行处理和转换等学习倾向及特征。

Kolb 提出的学习圈理论以及经验学习风格类型［3］，为后来学习风格的研究奠定了重要而坚实的基础，并因其严谨的理论框架成为学界广为接受的经典模型。而以Kolb 经验学习圈理论为基础的Kolb 学习风格分类量表(Kolb LearningStyle Inventory，KLSI)也在国外学者研制的几十种学习风格量表［9］中脱颖而出，成为最有代表性的、国际通用的实验测量工具之一。Kolb 的四象限循环模式能够描述学习过程，强调学习情境的作用，可以引申出深刻的教学意义，因此被学者大量运用于高等教育研究中，在实践中很受欢迎。许多研究都将其作为教学改革的参考依据，包括运用风格量表来测试学生的学习风格和教学内容的吻合程度、比较不同文化背景、年龄、性别、学科的学生群体学习风格的差异、应用经验学习理论来指导设计课程模块和人才培养方案、根据学习任务适时变化学习风格等等。

遗憾的是，在国外应用非常普遍的Kolb 学习风格量表，在我国并未得到广泛应用。基于Kolb 经验学习理论研究学生、尤其是军校学生学习风格的文献少见报道。本文以某军医大学为例，应用Kolb 学习风格量表调查分析了军校学员学习风格的分布情况，以期为加深对学习风格分布特征的认识、开展以学生为中心的教学改革和践行因材施教的教学理念奠定基础。

1 对象与方法

1.1 对象

2014年6月，对某军医大学所有在校学员(实习学员除外)进行调查。共发放学生问卷2207 份，有效回收2098 份(95.1%)。其中男1788人，女310人;专业构成:临床医学1223人，海军医学465人，中医51人，心理52人，生物技术33人，护理122人，药学86人，卫管66人;年级分布:一年级568人、二年级661人，三年级497人，四年级372人。年龄15～27岁，平均(20.67±1.652)岁。

1.2 方法

KLSI3.1 版本:Kolb 学习风格量表(Kolb Leaning StylesInventory)是Kolb 于1976年初步研制并经过4 次修改形成的最新版本。该量表包含12 个问题，每一个问题描述一种学习状况，附有4 个选项随机表示学习过程的4 个环节，被试对每个选项从1～4 按符合程度逐渐增高的顺序打分，将被试学习过程4 个环节的得分进行汇总，评价6 个变量:主要变量4 个(具体体验CE、抽象概念AC、反思观察RO、主动实验AE)、合并变量2 个(个体在具体体验－抽象概念以及反思观察－ 主动实验之间的偏好)。在Kolb 学习风格模型的坐标中找到对应点，得出其学习过程的偏好，并判断其学习风格类型是聚合型(主要学习能力是AC 和AE)、发散型(主要学习能力是CE 和RO)、吸收型(主要学习能力是AC 和RO)还是调节型(主要学习能力是CE 和AE)。该量表的4 个基本环节(CE、AC、RO 和AE)经验证具有良好信效度［10］，内部一致性检验α 效度系数(Alphacoefficients)为0.73～0.83，重测信度卡氏系数(Kappa coefficients)为0.54～0.99［11］。

1.3 统计处理

SPSS 16.0 软件，统计处理使用χ2检验，检验水准取α=0.05。

2 结 果

2.1 学员总体学习风格分布情况

学员总体Kolb 学习风格类型为:发散型1535人(73.2%)，吸收型332人(15.8%)，聚合型90人(4.3%)，调节型141人(6.7%)，差别有统计学意义(χ2=2657.825，P=0.000)。

2.2 各专业学员学习风格分布情况

由表1可见，尽管各专业学员中占比例最高的都是发散型学习风格，但相对来说，卫管学员发散型学习风格的比例更高，达到93.9%，其次是中医(84.3%)、护理(81.1%)，而心理专业学员发散型学习风格的比例相对较低(57.7%)。心理学员吸收型学习风格的比例相对较高(25.0%)，生物技术学员调节型学习风格比例相对较高(18.2%)。

2.3 各年级学员学习风格分布情况

由表2可见，尽管各年级学员中占比例最高的都是发散型学习风格，但相对来说，四年级学员的发散型学习风格的比例最高(77.7%)，其次是二年级(74.8%)、一年级(71.3%)、三年级(69.6%)，差别有统计学意义。

2.4 不同性别学员学习风格分布情况

不同性别学员的学习风格类型无统计学差异(χ2=1.432，P=0.698)。

表1 军校不同专业学员Kolb 学习风格类型分布比较［n(%)］

表2 军校不同年级学员Kolb 学习风格类型分布比较［n(%)］

3 讨 论

3.1 军校学员学习风格类型以发散型为主，与其所学专业的特点并不吻合

本次调查的2098 名军校学员中，属于发散型有1535人(73.2%)，占绝大多数;其次是吸收型有332人(15.8%);其他学习风格类型的比例很低。可见，军校学员的学习风格类型分布并不均匀，发散型是其主导型学习风格。有研究应用Kolb 学习风格量表调查了地方大学生，发现吸收型学习风格的学生最多［12-13］。有研究认为，Kolb 学习风格存在显著的性别、学科差异:男生偏爱聚合型，女生偏爱发散型［14-15］;文科学生偏爱发散型和吸收型，理科学生偏爱聚合型［16］;或者文科学生偏爱调节型学习风格，理科学生偏爱聚合型学习风格［17-19］。也有研究并未发现学习风格存在显著的性别差异［17，20］，而本次调查得出了军校学员主导型学习风格是发散型，男女生并无差别的结论，说明军校学员的学习风格不同于国外大学生和国内地方大学生。当然，这也与实际学习任务不同对学习风格的影响［21］、女学员比例不高导致性别因素的探讨受限有关。

Kolb 认为，发散型学习风格的人喜欢感觉和观察胜过动手实践，善于从不同角度看待具体的事物，喜欢收集信息并用想象力解决问题，在需要集思广益的场合例如集体研讨、集体学习中表现最为突出，能以开放的心态倾听并接受个人反馈。此外，他们情感丰富、对人际关系感兴趣，在文学、艺术、娱乐及服务业中比较有优势［1］。而本次调查的是军医大学的学员，高考时属于理科生，而所学医学专业要求他们动手操作能力要强，并在不断的医学见习和实习中积累经验、增长才干。当然，调查中发现的有些特点是有利的，比如对人际关系感兴趣，有利于医学生在未来的临床实践中和患者及家属沟通交流，减少医患纠纷。从这些分析不难看出，调查中所反映的军校学员的学习风格，总体来说与其所学专业特点并不吻合。

Kolb 学习理论其实是一种平衡学习风格理论，他希望个体的学习能够适应外部多变的世界，而有选择的应用某一种学习风格，或者把几种学习风格综合起来，最出色的完成学习任务［1］。学习风格无优劣之分，然而，在对于具体的学习任务上，却有适合不适合的区别。那么，哪种学习风格适合军医大学的学员特点呢?Kolb 认为，吸收型学习风格的人注重观察和思考，善于归纳汇总信息，喜欢逻辑严密的理论，喜欢详尽完备的解释胜于动手实践，对抽象的观点概念感兴趣而对人际关系不感兴趣，在传统的以教师讲解、学生阅读等课堂教学中表现突出，适合从事信息处理及科研工作，而聚合型学习风格的人注重行动和思考，善于发现知识的实际用途，喜欢不断探索，也不喜欢人际交往，适合从事喜欢实验室研发工作及将研究成果用于实践应用等技术性的工作［1］。因此，笔者大胆做出推断，适合军医大学学员专业特点的学习风格分别是吸收型(适合将来做基础研究工作)和聚合型(适合将来做临床科研工作)。

3.2 军校学员学习风格受到专业和年级因素的影响，尤其是专业因素

近十几年来，学者们调查了不同学科专业的学生群体，研究结果普遍证实了学习风格存在学科专业的区别［22］。本次调查得出了类似的结论，尽管各年级、各专业学员中占比例最高的都是发散型学习风格，但不同年级、专业学员中的学习风格差别较大，比如卫管学员几乎全部是发散型学习风格(93.9%)，而心理专业学员只有一半是发散型学习风格(57.7%)。

从理论上讲，学习者个体风格是各种风格类型的混合体，但学习者有自己偏爱的学习方式，经过长期学习过程，具有相对稳定性，不易受学习环境和学习任务影响［3］。而本次调查中不同年级的学员由于年龄增长、学习时间增加、适应能力逐步增强，学习风格也在悄然发生着变化。这与Kolb 的观点一致，Kolb 强调了学习本身这一动态的过程及个人成长中经验变化的影响，学习风格虽具有一定的稳定性，但并非一成不变，其发展倾向是随着时间而变化的［1］。因此，军校学员学习风格受到专业和年级因素的影响，其中专业因素的影响更加显著。

3.3 根据军校学员学习风格类型分布的特点进行教学，“因风施教”

关注了解学员学习风格只是第一步，在教育实践中，更为重要的是使教学方式适应学员的偏好，实施个性化教学策略、调整教学风格，创造能容纳各种学习风格的课堂环境以满足学生需求［23］。当然，教师的教学风格是一个比较稳定的个性特征，在我国现有的课堂教学模式下，要实现学习风格和教学风格完全匹配还有很大困难，但应尽可能地发挥教学风格和学习风格匹配的优势，减少由两种风格失配而产生的负面影响［24］。

本研究发现，军校学员偏爱发散型学习风格，教员可根据其相应的学习特征，有效发挥学生学习的优势特征，同时弥补其劣势特征，尝试采用立体化教学方式，借助幻灯片、视频等媒介，采取分发讲义、记笔记、讨论、结学习对子、建立学习小组等多种形式，鼓励学生积极参与学习活动［25-26］，增加具体经验，帮助他们更好地接收信息，对所学知识进行具体的反思加工［26］，从而有效地提高教学效果，实现“有效教学”［27］。

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