王 思 曹佃省

中国.扬州大学教育科学学院(江苏扬州) 225002 △通讯作者 E-mail:caoxiao1234@sohu.com

学业拖延是指有目的地推迟或拖延必须完成的学习任务的行为［1］，是一种包含认知、情感和行为成分的复杂心理现象［2］。Clarry 等认为学业拖延不仅会导致低学业成就，而且常常引发高焦虑、低自尊等负面情绪［3］，对学生的身心健康产生消极影响。研究显示学业拖延现象在学生中普遍存在，自我控制能力低是影响中学生拖延的重要因素之一［4］。

自我决定动机理论由Deci 和Ryan 等人在20世纪80年代提出［5］，自我决定是个体在充分认识个人需要和环境信息的基础上对其行为所做出的自由选择，它强调自我调节在动机过程中的作用［6］。依据程度高低，可将自我决定划分为动机缺失、外在调节、内摄调节、认同调节及内在动机等5 个等级。关于自我决定动机和学业拖延的关系研究，国外有学者提出学业拖延是一种动机问题，针对大学生调查发现具有内部动机的学生很少拖延，具有外部动机的学生拖延程度更高［7］;也有研究者发现大学生学业拖延与自我决定的外部动机和内部动机皆呈负相关，高拖延倾向与缺乏自我决定动机相联系［8］。国内研究发现大学生对学习活动更富满足感和胜任感，学业拖延的可能性更低，而以外在动机为主要动机者，学业拖延行为的可能性更高［9］;于俊平研究发现，中学生自我决定学习动机与学业拖延显著负相关，相对自主性指数能显著预测学业拖延［10］。国内外研究主要集中在大学生层面，然而高中阶段是青少年身心发展的特殊时期，也是从中学过渡到大学的关键时期，如何使其在面对繁重学习任务和较高学业压力时，增强自我决定动机，提高学习效率，减少学业拖延，是教师、家长及学生共同关注的问题。针对以往研究，本文旨在探讨高中生学业拖延现状及其与自我决定动机间的关系，为学业拖延的减少及内在动机的增强提供借鉴。

1 对象与方法

1.1 对象

按经济情况分层，选取安徽和江苏两地4 所重点或非重点高中在校学生共725 名，回收有效问卷645 份(89%)，其中男生302 名，女生343 名。

1.2 方法

1.2.1 Aitken 拖延问卷(中学生版)(API)［11］该问卷共有13 个条目，2 个维度(任务厌恶反映个体在学习生活中由于对任务的厌恶而推迟任务开始或延迟任务完成;失败恐惧反映个体在学习生活中惧怕拖延带来的失败而引发任务拖延)。采用李克特5 级计分法，1 =完全不符合，5 =完全符合，量表各条目总分越高，学业拖延越严重。

1.2.2 学习自我调节问卷(SRQ－A)［12］该问卷由Ryan 编制［13］，暴占光修订，修订后共含30 个条目，4 个维度(外部调节、内摄调节、认同调节、内在调节)，采用李克特5 级计分法，1 =完全不符，5 =完全符合。以外部调节和内摄调节分量表所属题项的均分作为外控性调节指标，以认同调节和内在调节分量表所属题项的均分作为内控性调节指标，以各分量表的加权分数指数(Relative Autonomy Index.RAI=2 ×内在调节+认同调节－内摄调节－2×外部调节)表示自主倾向性的强弱，相对自主性指数愈高者，学习动机就越倾向于内控性调节而非外控性调节，学习行为愈倾向于自我决定而非外部决定。

1.3 统计处理

采用SPSS 17.0 软件进行数据录入与统计分析，对男女生学业拖延、内外调节的差异采用独立样本t 检验，对不同年级间拖延程度及动机调节差异采用Anova 方差分析，对学业拖延与自我决定动机间的关系采用相关及回归分析等统计方法。

2 结 果

2.1 高中生学业拖延和自我决定动机状况

目前高中生学业拖延处于中等水平(2.69±0.48)，无显著性别差异，男生拖延情况略高于女生［(2.70±0.49)vs(2.69±0.47)，t = 0.31，P ＞0.05］，但男生自我决定动机的内摄调节低于女生［(3.08±0.76)vs(3.23±0.73)，t =-2.64，P ＜0.05］，性别差异显著。方差分析显示不同年级(F=11.47，P ＜0.01)、不同学习成绩(F =10.46，P ＜0.01)学生间学业拖延程度不同，高一年级学业拖延得分(2.57±0.49)明显低于高二(2.76±0.43)和高三(2.76±0.50)，而高一年级(3.12±0.61)自我决定动机的自主性调节明显高于高二(2.95±0.69)和高三(2.92±0.80);较之成绩中等及以下者，成绩优秀者学业拖延程度低(F =10.46，P ＜0.01)而相对自主性得分高(F=5.18，P ＜0.01)，成绩中等及以上者自我决定动机的内摄调节(F =7.97)、认同调节(F=13.69)、内部动机(F =7.80)均高于成绩中等偏下及以下者，说明不同成绩学生间自我决定动机差异显著(P 均＜0.01)，见表1。

依据拖延分数，将得分最高27%、最低27%者分别划分为高、低拖延组。结果显示，高拖延者的控制性调节指标比低拖延者高［(3.01±0.61)vs(2.88±0.72)，F =5.66，P ＜0.01］，而自主性调节指标［(2.82±0.81)vs(3.11±0.66)，F =6.69］及相对自主性指数［(-0.73±2.19)vs(0.51±2.42)，F=8.41］均比低拖延组低(P 均＜0.01)，说明动机的自我决定程度偏向于控制性调节者，拖延程度愈高;愈偏向于自主性调节者，拖延程度愈低。

2.2 高中生学业拖延和自我决定动机之间的关系

高中生学业拖延及其两个维度(任务厌恶、失败恐惧)与相对自主性指数(RAI)及其各维度(外部调节、认同调节、内摄调节、内部动机及控制性调节、自主性调节)间的相关分析显示，学业拖延、任务厌恶及失败恐惧均与RAI 呈显著负相关(r =-0.24，-0.21，-0.15;P 均＜0.01)。学业拖延各维度与自我决定动机间的相关，见表2。

2.3 高中生自我决定动机对学业拖延的回归分析

相对自主性指数对学业拖延的回归结果显示，相对自主性(β =-0.25，t =-6.46，P ＜0.01)对学业拖延有显著预测效果，解释学业拖延6%的变异量。为进一步确定各变量对学业拖延的作用，以自我决定动机的4 个维度为自变量，以学业拖延为因变量进行逐步回归分析。结果显示，外部调节(β =0.27，t=6.64)、内摄调节(β =-0.16，t =-3.26)、认同调节(β=-0.39，t=-7.58)及内部动机(β=0.16，t=3.32)均为学业拖延的显著预测变量(P 均＜0.01)，共解释学业拖延21%的变异量，其中认同调节的负向预测作用最强，可解释学业拖延12%的变异量;外部调节的正向预测作用最强，可解释拖延行为7%的变异量。自我决定动机对学业拖延的回归结果见表3。

表1 不同学业成绩学生自我决定动机及学业拖延得分比较(±s)

表1 不同学业成绩学生自我决定动机及学业拖延得分比较(±s)

注:＊＊P ＜0.01，＊＊＊P ＜0.001，下同

变 量 优(n=36) 中等偏上(n=155) 中等(n=319) 中等偏下(n=96) 差(n=39)F学业拖延 2.39±0.67 2.57±0.51 2.73±0.42 2.78±0.46 2.94±0.46 10.46＊＊＊外部调节 2.93±0.87 2.95±0.79 2.93±0.71 2.92±0.69 2.77±0.68 0.45内摄调节 3.56±0.70 3.41±0.61 3.18±0.71 2.96±0.78 2.68±0.92 13.69＊＊＊认同调节 3.32±0.80 3.33±0.68 3.18±0.70 2.90±0.83 2.78±0.89 7.97＊＊＊内部动机 3.19±0.80 2.91±0.78 2.76±0.82 2.54±0.82 2.37±0.89 7.80＊＊＊控制性调节 3.04±0.74 3.06±0.65 3.00±0.62 2.91±0.63 2.78±0.60 2.01自主性调节 3.39±0.69 3.18±0.58 2.99±0.69 2.77±0.73 2.53±0.85 13.05＊＊＊相对自主性 0.77±2.59 0.02±1.91 -0.34±2.25 -0.71±2.25 -0.91±2.10 5.18＊＊＊

表2 高中生学业拖延和自我决定动机各维度间的相关(r)

表3 高中生自我决定动机对学业拖延的逐步回归分析

3 讨 论

本调查研究发现，高中生整体学业拖延水平不高，自我决定动机主要以内摄调节和认同调节为主;这可能由于高中生学业压力比较大、学习节奏紧凑，学生较少会产生学业拖延行为，亦可能由于被调查者知晓拖延的危害出于社会期许而故意隐藏拖延行为。本调查中高中生学业拖延的年级差异明显，高一学生学业拖延程度最轻，随着年级升高学生学业拖延越严重，与以往研究结果一致［14］。这可能是由于高一学生新入学，好奇心求知欲旺盛，对学习抱有更强的主动性和积极性，而随年级升高和高考的临近，课业任务更为繁重，学业拖延行为日渐严重。

调查结果显示，高中生学业拖延与内摄调节、认同调节和内部动机呈负相关，与国外早期研究结果一致［15］，亦与国内最近研究结果一致［10］。学业拖延与自我决定动机4 个维度的回归分析结果显示，认同调节对学业拖延的负向预测作用最强，外部调节对学业拖延的正向预测作用最强，其解释可能为依靠教师的表扬和奖励、父母的控制管束等外部调节的学习者，一旦外界的条件发生改变或消失，其学习行为则难以继续维持，因而更容易出现拖延行为;反之，倘若学习者的学习行为受内摄调节或认同调节等内部动机驱动，如为了避免低效拖延的内疚，为了展示自己的能力，或者自认为学习对自己的重要性及其意义进而把学习当成一种乐趣从而内心里喜爱学习，在该类动机驱动下的学习者则很少出现学业拖延。因此，适当地提高个体学习的内在自我决定动机水平，减少学生的外控感，增强自己的内在自主性，促进外在动机向内在动机的转化，有助于改善学习者的学业拖延行为。

总之，通过对高中生学业拖延和自我决定动机的调查分析发现，高中生存在一定程度的学业拖延，学业拖延在不同年级、不同学习成绩、不同动机自主水平学生间的发生程度不同，外部调节与学业拖延显著正相关，显示外在的管束或严厉要求可能会对拖延的短期减少有效，但更多的外在要求或规定可能致使学习个体缺少内在自主性，致使拖延更为严重而不能得到改善。学习动机偏向于自我决定者，学业拖延程度较轻，显示培养和加强学习者的学习兴趣，增强其对学习任务的内在认同，提高学生学习动机的自我控制感，有助于学习者学习效率的提高，有助于学业拖延行为的改善。

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