□李 健

(江苏淮海工学院 外国语学院;江苏 连云港 222005)

高校的扩招使我国高等教育的规模从精英化教育急速发展到了大众化教育阶段，中国普通高校的本科教育已发展到了一个新的转折时期。昔日大学系统知识的理论学习所培养出来的大部分本科毕业生已不能满足市场对高层次应用型人才的需要了。而仅靠课堂及校内形式化的实验教学模式培养出来的大学生与地方经济实际需要的应用型人才也不相适应。地方普通高等院校人才培养的终极目标应该是就业，即以市场作为导向、以培养适合生产建设、管理服务第一线的现代化的应用型人才为根本。因此，如何建立有效的校外实习基地，并且利用学校和企业两种不同的教育资源的紧密合作而达到优势互补已迫在眉睫。

应用技术型人才培养数量在澳大利亚高等教育中占绝大部分。而被称为澳大利亚经济发展的助推器的TAFE(Technical and Further Education)教育体系是世界较为先进的应用技术型人才培养方法之一。TAFE 的建立旨在以能力为核心、以就业为导向的终身教育理念指导下，为各行业不同岗位培养具有高文化、高技能和高素质的应用型人才，解决学校人才培养与就业市场之间的接口问题，同时在澳大利亚构建终身教育系统。［1］其核心是产教结合，遵循人才市场规律，最大限度地满足企业和个人对教育的需求，使应用型本科教育服务于经济社会。进一步研究TAFE 教育体制下应用型人才培养的成功经验，对其政策、途径、专业及课程设置、教学大纲的编写、教材及教学资料开发体系、实践实验体系、师资队伍的构成及考核评估体系进行探究，是寻找出适合我国本科应用型人才培养模式的有效途径。

一、注重政策引导，加强经济资助

上世纪80年代末期，意识到应用技术型人才培养是提高国家综合竞争能力的重要手段的澳大利亚政府决定把应用技术型人才培养放在教育的重要战略地位，并明确规定了培养的任务与目标，形成了一整套TAFE 教育体系。为了在政策上保障校内外实践基地的建设，1992年，联邦政府建立国家培训总局，各州政府也相应成立了由产业或企业支撑的机构或部门加强职业教育和行业之间的密切联系。

政府相关部门每年给TAFE 院校在基础设施、实践设备更新给予经济上的支撑。为了鼓励校企合作，联邦政府和州政府给TAFE 院校与合作企业单位都投入相当可观的资金资助。随着TAFE 学院队伍的壮大，费用支出也不断扩大，市场化因素逐渐渗透到职业教育的发展中，TAFE 学院的经费也由以前单一的政府拨款转化为四种经费来源渠道，包括证书课程计划专项经费、培训招标项目费用、用户选择培训项目的费用以及其他在国内外市场中能够获取的完全用于商业化运作的培训项目费用。［2］

为了增强学生进入社会后的上手能力，进一步适应当前企业和个人的需求，政府采取一系列措施，帮助学院提高教学质量、扩大市场所需专业的范围、缩小甚至取消市场需求量少的专业;鼓励学院充分利用特色教育资源，更好地吸收来自企业的意见，发挥市场的用工指导作用，并帮助建立起高质量的培训标准。另外，作为一个法治国家的澳大利亚，颁布了许多包括产学合作方面相关的教育和经济法，如1987年联邦政府颁布的《就业、教育与培训法》。总之，TAFE 的发展离不开澳大利亚政府政策的支持和经费的扶持。在这一方面，我国的新型本科应用型人才教育的发展应该借鉴澳大利亚TAFE 成功的经验，加大国家和地方政府支持力度。

二、改革教学过程，取得校企双赢

TAFE 教育制度可持续发展的原动力是行业的主导作用，主要表现在对教学的优化过程中，使课堂传授理论为主的教育环境与生产实践环境有机结合起来，使用学做交替的教学模式，例如:根据本行业的人才培养规划需求，校企双方共同设置实践教学计划，并将一些实践性强的课程安排在本行业中进行，开课前教师向学生推荐相关的理论书籍、资料，同时布置实践过程中自学的内容。在企业实践过程中，学校会做好教育管理工作，教师定期到实践基地检查、考核学生的理论与实践知识，实现了学用统一。

此外，在人员和设备上实现了TAFE 与行业共享的策略。TAFE 院校的教师分为永久性和临时性的教师，后者按每学期开设的课程情况灵活聘用，这些教师都是企业技术人员，他们在TAFE 院校所占比例很高。如，西南悉尼TAFE 学院的兼职教师占总人数的16%。实际上，澳大利亚对TAFE 领域教师的准入条件反映出其注重市场需求，侧重实践能力培养的办学理念:职业教师至少具有三至五年在企业的工作经历，并定期考核。

同时，为了提高自己的业务能力，了解行业发展技术前沿的信息，更新充实教学内容，提高科研能力，TAFE 院校的教师需对本行业的发展需求有极度的敏感性。所以每年需要教师到企业或本行业进行实践，参与技术开发，或者担任理论指导顾问，并且有严格的时间要求。教师通过实践和自己的专业研究，更新讲义，自编教材，把最新的行业技术、知识教授给学生。学院的教师需成为本行业学会会员，参与双方举行的各种实践活动，以获取市场发展的最新信息，了解市场对教育的最新需求。

TAFE 院校也会根据企业自身发展的需要，在学校为企业开设形式多样的中短期“培训班”，在帮助提高企业人员专业理论知识，加强其自身的造血功能的同时，增加学校的收益，加强与校企的联系，使校企取得双赢。这种产学实质上的合作，非常值得借鉴。

三、优化课程结构，构建以就业为导向的教学理念

TAFE 院校课程和专业的设置甚至课时的设定极其灵活，是在澳大利亚现有的职业教育资格框架下，在职业部门制定的行业标准调控下进行的，都非常注意理论学习和技能培训的课时比例，重点关注技能培训的科目组合。其大部分课程由行业提供，课程设置也是根据行业需求进行增减、调整和修订。不被大部分行业接受的学生所学的课程，经过有过部门裁决，会被立刻停止，严格遵循了“以学以致用为目的，以市场需求为导向”的指导思想，所以有着极强的实用性和市场性。在课程设置过程中，学校会请企业一线的专业技术人员和有丰富经验的工人参与指导，并积极采纳他们的意见。实践和理论课的设置比例并没有严格的划分，但实际课程结构突出实践课程和两者的融合。TAFE学院的教室通常摆满了本行业有关的教学用具或一般性的实验设备，学生边听课便动手。学生随时都可在实习车间操作实践，因为有些教室就设在实验车间旁边。

TAFE 的授课方式多样灵活，除了课堂学习，还有现场学习、不同时段学习、利用互联网学习等;学生可以和教师商量哪些内容需要自修，哪些要教辅，共同做出学习安排;其教学模式也多种多样，有用户选择、班组活动、两人或个人为单位等的学习形式。

TAFE 很重要的特色在于发挥教学中学生的主导地位，以培养学生在毕业后具备本行业所应有的实际操作能力为教学的终极目的。如，旅游专业的学生基本在自学理论知识的基础上，以小组或班级的形式组织在附近旅游景点实践，从出发、沿途景点讲解，休息，到食宿等都有学生自己轮流组织，老师只在最后阶段组织总结。而婴儿护理的教师基本上由医院的专业护士到教室用模型师范，并手把手培训学生。又如课堂教学中，学生被要求根据教学内容，对工作程序，岗位等在情景模拟中进行角色扮演，这种灵活的仿真课堂教学模式一定程度上大大满足了企业对能力本位人才的培养需求。

TAFE 的课程大纲培养的目标中详述学生今后的工作方向和继续深造的途径，并指明市场和行业的需求。由于许多TAFE 大纲是由学院与行业共同编写的，所以会将院校与行业达成的教学与就业的共识写入大纲。

四、设立科学的应用型人才培养质量评价体系

TAFE 学院的评价体系强调过程性和开放性评估，且教学评价主体具有多元化的特点。为了及时且如实地反映学生学习进展情况，每个阶段都需进行考核，考核的形式也不拘一格，如:笔头考试可以是个人完成(individually)，也可以是小组作业(group work);一般没有试题库，鼓励个性化答案。口头测试包括:两人合作(pair work)、角色扮演(role play)、话题陈述(presentation)、小组讨论(group discussion)等形式。考核过程中，其他同学需认真倾听，且必须提出一个针对相关问题，被测试者据此回答，最后的成绩由被考核学生、听众学生和教师的打分共同形成。TAFE的各种考核会尽可能地让所有学生甚至家长参与进来，力求从不同层次、不同角度和不同角色完善教学评价体系，力图最为客观、最为公正地反馈和评估学生的学业表现。

无论在微观方面，还是宏观方面，TAFE 都有一套规范而科学的应用型人才培养的质量综合评价体系。

微观上，TAFE 学院制定过程观测或录像、口语考试或书面答卷、现场实践操作或上机制作、通过第三者评价或证明、师生面谈、案例分析报告等12 种标准测试方法。TAFE考核包括理论水平和实践能力两部分，但侧重对学生基本能力和实践能力的考核。例如，一般的理论课程，如果可以提供有效证明，便可给予免修，但基本能力及实践课任何理由都不能免修。成绩的给定也有较强的实践性，如电路设计专业的学生只要能排除预先设定的故障便可认定为合格。

宏观上，各州教育职能部门设置的TAFE 人才培养的评估机构极其看重对毕业生的跟踪调查，机构会请学生反馈本人培训情况;还会要求用人单位对毕业生进行全面的评估考核，并且提供考核结果。为提高和促进TAFE 学院的教学和人才培养的质量，机构以各种反馈的数据和资料为依据，对TAFE 进行严格而系统的质量评估。

从某种角度上看，地方应用型本科教育就是就业教育，因而，应以培养服务并助力地方经济发展所需人才为目的，以满足当前行业及学生个体对高等教育需求为导向。将TAFE 本科应用型人才培养模式成功的经验与我国的教育实情进行柔性的结合，有助于尽快探索出发展我国地方院校应用型人才培养的新模式。

［1］尚慧文.澳大利亚TAFE 人才培养模式研究［D］.保定:河北大学，2004(12).

［2］陈显丽.澳大利亚TAFE 人才培养模式研究［J］.当代职业教育，2010(11).