谈谷雨

（合肥师范学院 外国语学院，安徽 合肥230601）

在西方，公众演讲最早起源于亚里士多德的《修辞学》，伴随宗教、哲学和政治而发展成为一门历史悠久的社会学科。自19世纪起，美国的大学就开设口才艺术课程，很多高校将公众演讲课设置为大学基础必修课程。后来，英语作为第二语言演讲开始引起一些有丰富经验的ESL教育研究者的关注。早在1986年Modern Language Journal就发表过关于外语课堂焦虑的文章，并指出 “二语演讲者更容易焦虑，因为在说话过程中缺乏交际控制力和不断的自我审视能力”［1］。1997年，美国芝加哥举行了Annual Meeting of the National Communication Association，会议上，Dale Cypher主讲“二语公众演讲”，他指出，“事实上，外语学习者非常希望得到关于正式场合演讲技巧方面的建议”。在我国，中国大学生长期以来在以语法为中心的英语教学模式中“学习”英语，忽视了英语应用能力的培养，尤其是口语交际能力的高级阶段——英语演讲能力。这一方面的问题在全国范围内陆续兴起的各类英语演讲比赛活动中尤为凸显，参赛选手表现出的英语语言误用现象暴露了当前高校英语教学的不足，同时也受到高校英语教育者的关注。文秋芳教授指出外国评委更为关注影响语言意义的形式，以及现场问答和即兴演讲内容的连贯性和逻辑性［2］。通过中国知网检索输入“二语习得、英语演讲”关键词时发现关于二语习得理论和英语语言技能（比如口语和听力）相关研究占一小部分，其中唐艳玲在研究大学英语课堂嵌入英语演讲的有效性时运用了Swain的“输出假说”作为理论基础，强调了英语演讲能力培养有助于提高学生语言输出能力［3］；2009年，对外经贸大学外语学院院长王立非教授基于语料库的考察研究了我国学生英语演讲中的语块特点，其中一个跟二语习得理论相关的特点就是“母语迁移错误和习得错误”［4］。这是较早出现的关于二语习得理论与英语演讲能力相结合的研究。纵观国内很多文献，大多对英语演讲比赛中出现的语言问题进行归纳总结，但少有结合语言习得理论探究这些问题产生的根源并提出策略，因此深入到高校英语课堂分析学生英语演讲主要的问题就具有重要的意义。

本研究选取某高校外国语学院英语系大三英语演讲与辩论课程4个班的学生作为研究对象，探究英语专业学生在英语演讲中存在的主要问题，以二语习得相关理论分析问题产生的原因，进而思考解决英语演讲问题的策略。

一、英语专业学生英语演讲中的问题

在为期一学期的调查研究中，教师根据教学计划和研究目的组织演讲活动，收集教学反馈。

1.演讲活动。一学期有两次正式的演讲活动，类型分别为信息类和劝说类，话题范围由老师给定，学生在范围内选取自己感兴趣的题目脱稿进行3－4分钟的已备演讲，之后听众或者老师会进行提问，演讲者在1分钟内回答问题。演讲过程全程录像，一方面有助于教师课后反复观看总结和分析学生的语言问题，另一方面用于学生保存作为自我分析（Selfanalysis）的依据。

2.音视频材料分析。教师反复观看学生的演讲视频，并记录下语言问题和非语言问题。前者主要针对语音错误和语言形式上的误用，后者主要针对肢体语言和眼神交流等交际问题。

3.教学反馈。学期结束时，教师要求学生反思自己的演讲活动并参考录像资料写一篇自我分析论文，内容包括自己两次演讲的感受、进步以及不足方面，最后对这门课以及教师的教学给出意见和建议。这有助于教师不断调整和改进教学方法，更全面了解学生在这门课学习中的收获和期望值。

经过一学期的英语演讲教学，本研究收集了4个班级140份演讲视频资料，均包括已备演讲和回答问题。经过记录和分析，学生在英语演讲中出现的问题主要表现三个方面。

（一）语音问题

在音段方面，学生对单元音的发音规则掌握不准确，容易混淆，如／æ／vs／e／、／i：／vs／I／；双元音发音缺少过度，与单元音区分困难，如／ai／，／au／，／əu／，／iə／；单词尾音添加元音／ə／；辅音混淆，尤其是摩擦音（例子中的音标标注是对斜体部分的误读），如Think［s］，Cars［z］，root［d］，believe［w］；对齿龈音／l／误读成卷舌音，如people，middle，table，world。在超音段方面，学生对多音节单词重音的位置判断错误，如单词Interesting，competitive，representative，sophisticated，negligence，courageously；句中词尾辅音爆破过重，尤其是相同辅音相邻，多次爆破，如例句I like whatTom has said.；辅音结尾＋元音开头缺乏连读，如短语stopit，with－it，run－around。

（二）语法问题

学生在英语演讲中的语法问题主要体现在句式、时态和词形三个面。学生在演讲过程中容易出现主谓不一致现象，如He alsohavethe energy，第三人称单数出现问题；时态方面不能有效根据英语语境做出调整，如When I was a senior high school student，Iamnot content with my…；固定搭配出现介词使用不当，如 We have theresponsibilityto wearit；…incampus…；单复数形式易忽略，如Problemsis…；In some otherway…；英语单词的词性转换上出现问题，如I willattractivesome male employees…；…make our mindsclearness…；句法没有按照英语语言规律构建，如“another thing I very like”，“I will tell him just（to）use his ability…”。

（三）交际问题

中文是在高语境文化模式影响下的语言类型，而英文所属的文化语境是低语境文化，所以学生受汉语表达思维影响，不能直接回答或者讨论问题，附带较多背景知识。如以下对话：

Judge：－Going abroad will affect your Chinese？

Contestant：－I will devote to my country after I finish study abroad，so I won’t stay abroad long.Chinese is the symbol of our nation，and I will introduce it to more and more foreign friends.Thus I don’t think going abroad will affect my Chinese.

另外，学生在英语演讲过程中容易出现较多副语言信息，中断信息流。如，较多缓冲语“Umm，uh，you know，but，”；肢体语言方面缺少眼神交流，受舞台恐惧影响，易出现不合适的肢体动作；较少使用视觉辅助工具，如实物、图片、表格等；依赖演讲稿或者PPT文字，缺乏交流感。

二、英语专业学生英语演讲中问题的原因

（一）语言迁移影响学生在英语演讲中的语言准确性和交际规范性

关于语言迁移，最经常被引用的定义是Odlin提出的“迁移是在学习第二语言时使用母语知识的过程”［5］40－41，而“母语知识”则包含很多语言次系统，如语音音系、拼写、词法句法、语义、语用和修辞［6］141－143。从本研究目标来看，其中语音语调和语法问题可以用语言负迁移理论来解释，即演讲者在表达英语时受到汉语语言和思维的影响，从而目的语使用过程中出现错误和交际失误。

根据Jarvis ＆Pavlenko从10个维度对语际影响类型的描写［7］5－10，英语演讲中的迁移问题可以分为以下四类：

1.语音迁移。英汉属于两大不同的语系，英语是以重音为计时单位的语言，而汉语是以音节为计时单位的语言，英语一个单词里有多个音节，且有重音位置，如果以汉语的“汉字即音节”的规律去读英语，则缺乏韵律和节奏，这就是为什么很多学生在英语演讲时的语言表达听上去过于中国化；其次，英语语系中的很多音标在汉语中并不存在，比如双元音和舌侧音，或者只是相似存在，中国学生如果没有掌握正确的发音规则，就会以汉语的语音知识进行推理和概括，从而与语音的地道性（native－like）产生差距。

2.词法迁移。英语有形态变化，汉语没有严格意义的形态变化［8］2－4。英语中一个单词可以有名词、动词、形容词和副词等词缀变化，因此在词性转换上，学习者经常会出现很多错误。另一方面涉及到概念迁移，比如在性（gender）、数（number）和时间（time）三个范畴里，学习者在演讲中经常“he”和“she”前后指代混乱，因为在汉语里虽然字形上有性别之分，但是在发音上却只有“ta”；其次，在汉语词法中没有单复数的区分，但在英语里直接影响单词的形态和句子的语法结构，学习者在演讲中经常出现因为“数”的原因句子主谓不一致的问题；最后，不同的语言在时间概念上的表达习惯存在差异，英语中严格区分有近十二种时态，但在汉语表达中只是从语言内容上区分时间，语法上没有要求，而且英语单词根据时态不同存在形态变化，这也是造成中国学习者在英语演讲中经常出现语言错误的原因。

3.句法迁移。中国的英语学习者在表达英语时通常的思路是先构建汉语意义再翻译成英文，因此“汉语痕迹”非常明显，比如“another thing I very like”就是由汉语“另外一件我很喜欢的事情”直译过来的，而正确的英语表达应该是“another thing that i like very much”；转折句式“虽然……但是”在英语中“although”和“but”却不是同时使用。另外，英语中的不定式结构也是汉语中没有的，因此演讲者在构建“动词＋sb to do something”的句式时经常会忽略“to”的使用。介词短语的固定搭配更是学习者在英语演讲时感到困难的方面，虽然在语法学习中有过大量练习，但因为演讲表达涉及到语言、交际和思维多个方面，学习者如果缺乏训练就容易忽略目的语中的语法规则。

4.语篇迁移。以上迁移问题在已备演讲环节可以通过不断修改演讲稿和语言训练得到改善，但是语篇迁移主要体现在修辞表达习惯和信息表达方式，这在演讲的即兴表达中尤其明显。受中国的高语境文化（high－context culture）影响，中国学生在英语演讲表达中缺乏直奔观点论证事实的直接性（directness），附带较多背景铺垫。而且“致歉”行为较普遍，即为自己的准备不充分或者语言错误和语言中断向观众道歉，这也和中国文化礼仪中的谦卑原则相关，然而演讲理论中提倡的演讲者信用度（credibility）理念并不提倡这种“致歉”行为，认为这会影响观众对演讲者的信服度。

（二）习得者的情感焦虑影响英语演讲表达过程和学习动机

焦虑是心理学范畴的概念，指的是因遭受心理冲突或挫折而引起的复杂情绪反应，通常与忧虑、紧张、失望、不安、恐惧、焦急、羞愧等感受交织在一起［9］。外语学习焦虑是其中的一种特定环境，是学生在外语学习中的一种心理状态。早在1986年，Horwitz就对外语课堂学习焦虑展开研究，归纳出交际恐惧（Communication Apprehension）、考试焦虑（Test Anxiety）和负评价焦虑（Fear of Negative Evaluation）三项情感焦虑来源，并设计了一套外语课堂焦虑评价量表（Foreign Language Classroom Scale），用来评估学习者的焦虑程度，并总结出外语课堂尤其容易引发焦虑情绪［1］。

在英语演讲课堂里，演讲者的情感焦虑一方面来自演讲本身的舞台恐惧［10］20－21，另一方面则来自外语习得的交际焦虑［11］。这种焦虑极大地影响了演讲的语言流利度和准确性，以及非语言交际效果。因为二语习得者在说话过程中缺乏交际控制力和不断的自我审视能力，而且演讲是一种公众活动，演讲学中的“舞台恐惧”（Stage Fright）会加重外语习得情感焦虑，从而进一步对学习者的自信（Confidence）和动机（Motivation）产生负面影响。但需要注意的是，有些焦虑是个性（Personality）特征，而有些焦虑是特定语境（Context－specific）造成的。学生们在问卷调查中反映经常在课堂发言、演讲比赛、面试等场合感到紧张害怕，近90%的学生反映没有过正式的英语演讲经历，70%的学生感觉比较“不自在，焦虑，害怕，不习惯在公众场合演讲”。这种因即将当众演讲而产生的紧张焦虑情绪困扰了很多同学，但却很少有人了解怯场的原因和应对方法。在学生的自我分析中，近90%的同学反馈最后一次演讲比前几次的紧张程度要降低很多，因为了解的知识越来越多，准备也越来越充分。英语演讲课堂正是提供了这样一个平台，让学生正视自己的英语口语表达，通过不断训练和改进把紧张情绪的负面效应转化为“舞台兴奋或舞台狂热”，同时提高非语言交际能力，包括肢体语言，眼神交流和面部表情。这对学生今后走向社会进行有效的表达沟通奠定基础。

三、英语专业学生英语演讲中问题的解决对策

（一）充分利用英语演讲课堂为学生提供了一个纠正语言形式错误的平台

语言形式的学习已经不是英语专业高年级的学习重点，并且语音课和口语课都已取消，同时因为专业课学习量增大和学习以外活动增多，很少有同学坚持练习英语口语，因此很多同学在语法和语音语调方面都还有很多错误，并且希望通过演讲课堂得到纠正。比如，一些同学在自我分析中这样写到“I should practice my words pronunciation on／w／and／v／more；More over my pronunciation was poor and nor standard，with strong accent；It is very clear that i did’t pronounce several words in right accent.”虽然学生意识到自己在语言形式上还有很多问题，但自我纠正还是有难度和疏漏，因此教师必须发挥在评价体系中的作用。首先，教师要制定一套比较完整的语言形式评价标准，指导观众同学对演讲者进行客观打分和评价。一方面要充分调动非演讲者的课堂参与性和主观能动性，另一方面要能给与演讲者多方面多角度的问题分析和指证。其次，教师利用音视频材料可以保存和反复播放的优点，仔细分析演讲者的语言错误和交际问题，并提供及时反馈。而演讲者自我分析和评价的环节，可以提供演讲者的内心活动和认知发展，有助于教师分析演讲问题的深层原因并及时调整教学策略和进程。

（二）充分利用英语演讲课堂为学生提供一个增强英语表达自信和提高心理素质的平台

Lucas（2010）在《演讲的艺术》中提出，应对紧张的首要方法就是不断获得演讲经验［10］20－21。因此在英语演讲教学中，除了理论学习，教师应设计多样化的英语演讲活动，从演讲类型上分可以包括已备演讲、即兴演讲、回答问题；从演讲话题上分可以包括信息类演讲、介绍性演讲、劝说类演讲；从演讲场合分可以模拟不同场景，包括毕业演讲、祝酒辞、演讲比赛、纪念性演讲等。因为同一个班级内同学之间比较熟悉，演讲者面对观众的紧张程度可能并不高，为了循序渐进提高演讲的难度，教师可以安排演讲者到不同的班级进行演讲，学生通过不同的渠道获得多样的演讲经验有助于缓解紧张情绪。另一方面，据专业的演说顾问估测，恰当充分的演讲准备能够消除高达75%的怯场情绪，因此教师在指导学生慎重选择话题和充分修改演讲稿就显得尤为重要，这两者都是完善演讲准备的关键。首先教师引导学生选择自己感兴趣的话题，并组织课堂讨论进行观众分析（Audience Analysis），调查观众对其话题的兴趣程度，这有利于演讲者从观众的角度去思考问题，增强演讲的互动性和交际性，而观众对话题的积极反馈和专注能有效转移演讲者的焦虑情绪。接下来，在演讲者完成演讲大纲和演讲稿的撰写后，教师可以引导学生之间互改并同时提出自己的修改意见，在不断完善演讲内容和结构过程中，演讲者对自己的演讲表现会非常期待，积极的正面的想法有助于控制紧张情绪。在学生的自我分析中，近90%的同学反馈最后一次演讲比前几次的紧张程度要降低很多，因为了解的知识越来越多，准备也越来越充分，成就感也越来越高。英语演讲课堂正是提供了这样一个平台让学生正视自己的英语口语表达，通过不断训练和改进把紧张情绪的负面效应转化为“舞台兴奋或舞台狂热”，同时提高非语言交际能力，包括肢体语言，眼神交流和面部表情，这对学生今后走向社会进行有效的表达沟通奠定基础。

英语专业学生在英语演讲中暴露的问题对改革英语教学内容和方法有重要意义。首先，对学生语言形式的错误分析和纠正不容忽视，这可以提供大量接近目的语文化的演讲材料作为语言输入训练，让学生在对比和模仿中不断调整自己的语言输出；其次，修辞和交际理论应纳入英语专业课程设置内容，不仅有利于英语演讲的逻辑思辨训练，也有利于写作中的语篇能力训练；再次，英语演讲教学可以应用于精英教育（Elite Education），即为各种英语演讲赛事培养后备力量，组建专业梯队，定期对部分学生进行演讲训练，为学生争取更多高宽广的竞技平台。

［1］Horwitz，E.K.，M.B.Horwitz，＆J.Cope.ForeignLanguageClassroomAnxiety［J］.Modern Language Journal，1986，（2）.

［2］文秋芳.中外评委对大学生英语演讲能力评价的差异［J］.外语教学与研究，2005，（5）.

［3］唐艳玲，毕会英.大学英语课堂嵌入英语演讲的有效性研究［J］.长春工程学院学报，2008，（2）.

［4］王立非，钱娟.我国学生英语演讲中的语块特点：基于语料库的考察［J］.外语学刊，2009，（2）.

［5］Odlin，T.LanguageTransfer：Cross－linguisticInfluencein LanguageLearning［M］.Cambridge，UK：Cambridge University Press，1989.

［6］文秋芳.二语习得重点问题研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2010.

［7］Jarvis，S.＆ Pavlenko，A.CrosslinguisticInfluenceinLanguageandCognition［M］.New York andLondon：Routledge，2008.

［8］连淑能.英汉对比研究［M］.北京：高等教育出版社，1993.

［9］周慧芳.二语习得中情感焦虑研究［J］.长春理工大学学报：社会科学版，2009，（4）.

［10］Lucas，Stephen.TheArtofPublicSpeaking（10thed）［M］.北京：外语教学与研究出版社，2010.

［11］Liu，Meihua ＆Jane Jackson.AnExplorationofChinese EFLLearners’UnwillingnesstoCommunicateandForeign LanguageAnxiety［J］.Modern Language Journal，2008，（1）.