卢加伟

(河南科技大学，洛阳 471023)

【责任编辑谢 群】

○整合性研究

体验认知语用观下的二语语用能力研究*

卢加伟

(河南科技大学，洛阳 471023)

Marmaridou认为，语用学是“用语言将现实构建成有意义的经验”。以这一体验认知语用观为指导，结合语用学中的认知语境理论，本文重新阐释语用能力的内涵。研究发现：语用能力指交际者在言语交际中能够依据一定认知方式，将即时语境与储存在大脑中的认知语境相匹配，从而产出合适话语并生成相应语用意义的一系列行为。它包括语用知识、语用表现和语用意识。二语语用能力具有母语概念依赖性和重构性特征。

二语语用能力；认知语境；认知语用观

二语语用能力的发展既是二语习得和中介语语用学研究的主要内容之一，也是外语教学领域关注的焦点。随着认知语言学研究的深入发展，其成果不断地应用到第二语言习得和语用学研究中。Marmaridou以认知语言学为理论框架，将语用学重新定义为“用语言将现实构建成有意义的经验”(Marmaridou 2000：61)。本文尝试在体验认知语用观框架内，结合认知语境理论，重新阐释语用能力的内涵。

1 体验认知语用观

体验认知观认为，意义以我们的身体为基础，在与物理环境、社会环境和文化环境的互动中经过推理和内化社会经验而生成。语言是描述社会经验的符号手段，人类通过使用语言和控制相应的符号形式来控制他们的经验结构，并对现实进行概念化以获得意义。可见，语言形式体现人类理解经验的方式及对现实进行概念化的方式。人类在体验语言的过程中，同时也体验与他们所使用的具体语言相关联的物理和社会经验(Marmaridou 2000)，这一点可以由语言的社会机构性特征得到佐证。比如，当听到或看到“我判你一年劳刑”这句话时，人们会激活下列经验场景：法官在法庭上对一个嫌疑犯宣判，因而改变该犯的社会角色。人们都知道，只有在法庭上说这样的话语才有意义，也只有法官才有权这样说。但这句话同样可以出现在家庭场景里，如一个妻子对丈夫说，“我判你一年劳刑”，人们不但能够理解这句话，而且还可能理解出额外的话语效果。这里，人们将语言本身看成一种社会机构，是在社会交往中创造的社会构念体(social construct)，它拥有双重特征：经验性和意向性。它来源于社会经验，但不直接指向任何一个客观实体。该构念体一旦产生，就成为我们经验和社会身份的一部分，具有社会意义，反过来让人们重构现实和自我。

Marmaridou进一步强调，经验的概念化是在语言的具体使用中内化形成，受社会文化制约。她提出语用意义的认知假设：“假如语言植根于认知并在社会中发展，那么语言使用一定具有认知结构和社会现实概念化两个特性，而语言使用则因此对社会意义的产生、维持或改变产生影响”(Marmaridou 2000：6)。可见，人类通过使用语言把现实构建成有意义的经验，语用意义产生于语言使用过程中，而非仅仅存在于词汇和语法中。

我们把上述观点称为体验认知语用观，这一观点对语言习得尤其是二语语用能力的发展有重要意义。语用能力就是在语言使用过程中生成意义的能力，意义来源于对现实社会的体验，经过推理和内化形成概念结构，而这些概念结构又通过语言进行符号性表征。概念结构决定语言结构，语言的使用又能够创造与文化相关的思维结构，因此“认知结构是语篇社会意义内化的方式与手段”(Marmaridou 2000：5)。可见，语用能力的形成要经历社会体验-概念结构-语义结构-语言形式这一有序过程。在外语学习中，二语语用能力的形成从体验语言形式开始，通过认知机制获得语义结构并进一步体验二语的交际和思维方式；通过使用二语理解其反映的社会现实，从而实现有效交际。

2 语用能力的传统界定及其不足

目前，学者对语用能力的界定及其分类主要有3种。

(1)语用能力是人整个知识体系中的一部分，是在不同语境中必须遵循的社会、文化和话语规则知识(Bachman 1990; Bachman, Palmer 1996; 何自然 陈新仁 2004)。Barron将这些知识分为某一语言中用以实现特定言语行为的语言资源的知识、言语行为程序的知识和语言资源在恰当语境中使用的知识(Barron 2003：10)。

(2)语用能力是交际者为达到一定目的和理解语境中的语言而有效运用语言的外在表现(Leech 1983, Thomas 1983, 刘绍忠 1997)，涉及语言语用能力和社交语用能力两个层面。前者是在一定语境中正确使用语言形式以实施某一交际功能的能力，后者是遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力。Jung认为，语用能力可以分为实施言语行为的能力、表达与理解非字面意义的能力、实施礼貌功能的能力、实施语篇功能的能力与使用文化知识的能力(Jung 2002:3-8)。

(3)“知识和行为平衡观”认为，语用能力是在一定语境中按照社会、文化和话语规则恰当使用语言知识以及根据不同语境恰当使用语言的能力(Kasper 1997)。

前两种理解从不同角度描述语用能力，但两者似乎都忽视一方而强调另一方。最后一种理解看似将知识和行为都考虑在内，但却未能体现两者之间的关系，即语用知识如何转换为现实行为，如何使语境与知识发生关联。首先，无论是语用知识还是语用行为，都是一种静态结果，未能体现知识形成和行为产出的过程与方式。从能力发展角度看，目前对两者内容与含义的界定并不能充分表现语用能力形成的动态性特征。也就是说，没有考虑语用能力形成的认知机制。卢加伟(2013)虽然将语用能力具体化为语用知识、语用意识和语用表现，初步讨论3者之间的动态关系，但并未论证其具体内涵。其次，大部分界定都将语境看成语用能力的一个外部制约条件，而未看成语用能力构成体系的一部分。并且，多数语用能力界定中的语境都是静态观中的语境，即将语境视为一个已经存在的环境，语用能力的表现受到这种环境制约。但语境在具体交际中并非一成不变，它具有极强的动态性特征。交际主体也不会完全受制于语境或仅仅是识别语境，为达到交际目的，他们会利用各种策略影响甚至重建语境。最后，无论是语用行为的表现还是语用知识的形成，都与人们的个体心理、认知条件以及所处社会文化环境密切相关(卢加伟 2014：35)。研究者从不同侧面考察这些因素在语用能力形成与发展过程中的作用，并且取得一定成绩。但是，人们在使用语言交际时处理信息的迅速与高效暗示一定有一套运作机制把影响语用能力的各种因素系统地组织起来。“未来的研究须从心理学的不同角度，包括认知理论和社会文化理论，考察学习者的二语语用习得。”(Kasper, Rose 2002：311) 上述体验认知语用观很好地整合语用研究的认知和社会视角，对研究语用能力具有借鉴意义。

3 体验认知观下语用能力新解

语境对语用能力有重要作用，识别语境是语用能力的一个先决条件和组成部分，是有效表达自己思想的基础。“语用能力的实质是识别语境并在语境下准确地理解别人和表达自己。”(刘绍忠 1997：26) 何自然与陈新仁首次将语境因素明确列为语用能力的一部分，认为语用能力包括语言表达能力、语言理解能力和语境驾驭能力，三者相互联系、互为依托(何自然 陈新仁 2004：219)。卢加伟简要论证认知语境在语用能力体系中的作用，认为认知语境是人们体验后的社会现实经语言内化的结果，语用能力则是交际者依据现实语境用语言再现或重构相关经验的行为(卢加伟 2014：34-37)。

3.1 认知语境与体验认知观

Mey认为，“语境是动态而不是静态概念，从最广泛的意义上说，它是言语交际时不断变动着的环境。交际者在这种环境里进行言语交际，并且从这种环境中理解交际言语”(Mey 2001：40)。Verschueren也认为，语境在语言使用过程中生成，在听、说者之间的动态交际过程中得到创造，并随交际过程的发展而变化(Verschueren 2000：112)。作为语境研究的延伸，认知语境充分而集中地体现语境的动态性与认知性。Sperber和Wilson把语境看成一个心理结构体，认为“它是人们所明白的一系列能感知并推断的事实或假设构成的集合”(Sperber, Wilson 2001：39)。他们认为，人对世界的认识以概念表征形式存在于大脑中，概念表征的集合构成思维和理解的认知环境。人们通过经验把相关具体语境内在化或认知化，即语境由指称具体事物转变为人们头脑中的认知语境。这种语境虽然预先存在，但并不会主动参与交际，只有在即时语境的触发下经过认知处理才能激活，从而对当前交际产生影响。因此，相对于具体交际活动，认知语境并不是预设的，而是在理解过程中逐步获得或激活的知识。它是动态的，在交际过程中不断扩展和补充。

体验认知观认为，语言并不直接反映客观世界，须要通过认知实现。人类思考和行动依赖概念系统，而概念通过身体和大脑对世界的体验形成。也就是说，概念的形成过程就是人类对客观现实体验的过程。认知语境正是人类经验的内化，是以概念结构或图式的形式储存在大脑中的各类知识，是一种“认知性建构的经验认知域”(Marmaridou 2000：51)。传统语用能力理解中的“社会、文化和话语规则”以及“语言和交际行为知识”都是人们体验过的事体经过认知推理在头脑中内化的结果。人们的语言、社会经验经过语用者的体验形成系统化和结构化的语用知识，以认知语境形式存储在大脑中，构成语用能力的一个重要组成部分。

3.2 体验认知观下的语用能力内涵

结合认知语境和体验认知观，我们认为，语用能力指交际者在言语交际中，能够依据一定认知方式，将现实语境与储存在大脑中的认知语境相匹配，从而产出合适话语并生成相应语用意义的一系列行为。它体现为语用知识、语用表现与语用意识3种相互关联的形式。

在上述定义中，认知方式是语用能力各要素形成及相互关联的核心手段，主要包括体验、范畴化、概念化、意象图式、认知模式(包括框架、理想认知模式、心智空间等)、隐喻和转喻等。认知语言学家认为，这些认知方式适用于分析语言的各个层面，可统一解释语言。这些认知手段在语用知识形成、语用表现产出以及语用意识调动中发挥关键作用。结合认知方式探讨语用能力的内涵，可以充分揭示语用能力的认知特性与动态性特征，体现语用能力的发展过程。

语用知识是人们体验过的社会现实内化后以认知语境的方式存储在大脑中的语言及经验结构，既包括语言知识也包括非语言知识。语言知识不仅包括语音、词汇和句法知识以及重音、语调和伴随语言的动作举止等副语言知识，也包括语言的各种功能。以言语行为为例，它具有双重属性：话语属性和行为属性(Marmaridou 2000)。其话语属性指话语的音、形和意等特征，而行为属性强调其以言行事的功能。言语行为也具有原型效应，即言语行为有典型和非典型之分。言语行为的原型效应不仅受到话语层面与超话语层面的语言因素制约，还受到话题等社会文化层面的影响。如在话语层面上，当人们实施请求言语行为时，使用的语言形式会有所不同。例如：

Please pass me that book.

Would you (please) pass me that book?

Could (Can) you pass me that book?

Pass me that book, John.

That book, John.

I need that book.

这些句子具有不同的直/间接程度，因而产生原型效应，同时反映交际双方的权势关系、亲密程度与社会地位等。这些不同话语形式及其适用的场合经过人们体验后以语用知识形式存储下来，人们遇到类似场合时会快速与大脑中相应的语言形式匹配并产出相应话语。非语言知识指对各种交际环境、社会文化价值观念和会话原则的认识。交际者头脑中要有关于交际时间、地点、事件和相关参与者的大致信息，要对谈话各方的相对权力、距离、强加程度和权利或义务的关系有所认识，要具有言语行为、话语和话题的损益关系知识，要懂得会话中诸如合作原则、礼貌原则和语篇原则等知识。

认知语言学认为，知识以概念结构的形式存在，其形成的过程就是人类对客观现实体验的过程，涉及认知推理和经验内化。人们通过范畴化等基本认知手段对物理世界中的具体对象进行推理，并通过隐喻、意象图式等复杂认知方式进行抽象推理。内化则是认知结构和经验概念化的共活(coactivation)行为。在碰到一个话语时，交际者往往会迅速调用已经内化的认知语境进行瞬间推理，获得话语的第一解读，这就是话语推理的关联过程。因此，语境的内化过程对语用能力的发展至关重要，而内化后的语境会转换成语用知识的一部分，以认知语境的形式存在。概念隐喻、转喻、原型理论、理想认知模式、意象图式和框架等是认知推理和经验内化常用的认知手段。

语用表现是以话语形式再现出来的认知语境，是对语用知识的认知处理，包括知识分析和语境关联与激活的过程。根据Bialystok的双维模式，首先要对已经习得的语用知识进行分析，依据即时语境提供的线索，通过隐喻、转喻等找出其所表征的相关概念结构，并将注意力分配到相关和合适的信息上，最后在真实交际中将这些概念结构加以整合，产出恰当言语行为(Bialystok 1993:43-47)。这一过程涉及语篇组织能力，包括遣词造句、控制交际过程等，其实质是对不同概念结构间关系的把握，也就是“命题、意象图式、转喻和隐喻等理想认知模式(ICM)间的一种概念互动”(李健雪 2008：124)。对于多数成年本族语者来说，语用知识已经作为认知语境的形式内化在大脑中，并具有一定的稳定性，他们能够无意识、自动化地调用这些知识对话语信息进行处理。

语用意识指交际者对语言运用规则及交际实现过程有一个清晰和深刻的认识。语用意识体现在3 个方面：对语言形式、功能意义和相关语境特征的注意，对一般语用准则的理解以及对它们所反映的社会文化准则的解释(卢加伟 2013：68)。Ifantidou认为，语用能力就是一种意识，包含语用意识与元语用意识两个方面(Ifantidou 2011:327-346)。语用意识指学习者能够识别不同语篇类型所传达的语用推断效果，如讽刺、幽默等；元语用意识指能对相关语言形式与语用效果进行元表征和解释的能力。前者所传达的情感和态度等以认知语境的形式存在，相当于前面所述的语用知识；而后者则是要理解语言形式通过何种方式产生相应语用效果，这涉及到范畴化、图式以及隐喻等认知机制。总之，在语用意识层面上，交际者要能够全面掌控语用知识的习得与激活以及调控语用表现所涉及的所有认知机制和手段(卢加伟 2014：36)。语用意识强调能力发展的认知过程，揭示能力发展的动态性特征，在二语学习者的语用能力发展中发挥至关重要的作用。

语用知识是现实经验推理、内化后的结果，以认知语境的方式存在于大脑的长时记忆中，是语用能力的基础。语用表现是语用知识转变成真实交流能力的认知处理结果，是认知语境的外化。语用意识是语用能力概念系统的组织者，是典型的认知过程，要求交际者对语言运用的规则及交际实现过程有清晰、深刻的认识。从习得的角度看，语用知识是输入的结果，语用表现是产出的行为，而语用意识是连接语用输入和语用输出的桥梁，贯穿整个学习过程。各种各样的认知机制在整个言语活动中起关键性作用，使语用知识、语用表现和语用意识构成一个动态的循环系统。

4 二语语用能力的认知特性

上述语用能力的定义具有普遍性，适用于母语。但是，第二语言语用能力各参数的内容与母语语用能力各参数的内容显然不一样，主要体现在已经习得的母语语用知识和语用意识会不可避免地影响二语语用能力的形成与发展。如前所述，语用能力是通过认知手段激活或重构相关经验的行为。二语语用能力的形成实际上是一个经验重构的过程，即依赖二语形式和母语概念，从自身和他人的经验中获得二语语用概念意义，重构二语语用知识体系，发展语用能力。

我们假定，母语语用能力的形成过程依照以下顺序：先有对世界的体验，内化成认知概念或图式，以语用知识(认知语境)的形式存储在大脑中，再依靠隐喻等认知机制学习其外化后的语言形式，最后建立语义结构与概念结构之间的关系。而在习得一门外语时，学习者不可能像本族语者那样体验二语发生的场景，更谈不上内化其社会意义。学习者所接触的主要是语言形式，而语言形式是内化后的社会现实的外化表现。第二语言本身是其所在环境社会意义的折射，它必然反映所在社会的现实经验。因此，二语语用发展的体验认知模式必须通过二语这一媒介，对二语所体验的社会文化意义进行内化。这是一个与母语语用能力习得完全相反的认知过程：先体验语言形式，获得反映二语社会现实的图式或概念结构，将其内化后也以语用知识(认知语境)的形式存储在大脑中，最后再依靠隐喻等认知机制重新理解语言形式与语用意义间的关系。所以，二语学习者的语用发展首先应植根于二语语言使用的情景和二语学习者的各种认知体验中，依靠认知结构和普遍认知原则相互激活而生成二语语用意义。

Lado认为，学习者在第二语言习得中广泛依赖母语，经常将母语的语言形式、意义以及与母语相联系的文化迁移到第二语言习得中(Lado 1957:2)。“双语认知不依赖语码，而依赖概念，因为产生双语概念的语言与学习者的历史有关。”(Kecskes 2000：145) 不同的语言形式在一定程度上反映不同民族概念化和感知世界的方法。因此，学习者在习得二语时不仅要学会目标语的语言形式，而且还要学会与这些形式相关的概念结构，概念结构的习得是一个极其复杂的心理过程。其中，二语学习者知识系统中已有的认知语境不可避免地对目标语概念结构的习得产生很大影响，它涉及母语语用正迁移与负迁移，而人类体验世界的认知趋同性使语用正迁移在二语习得中的作用不可忽视。认知语言学认为，人类的认知能力具有普遍性，即具有相似的认知方式，所以在感知事物的过程中形成相似的概念结构，但却以不同的语言形式表现。也就是说，同一个概念结构可以通过汉语的形式表现，也可以通过英语的形式表现出来。二语语用习得是在语言形式习得的基础上习得二语相应的概念结构，即通过体验语言形式获得对二语语用意义的理解。如果人类具有相似的概念结构，那么，在语用层面的迁移就有可能出现从母语概念到目的语概念的正向迁移，产生对母语概念的依赖性。因此，语言学习或教学应以母语和目标语的形式差异为前提，强化对形式的注意，依赖母语概念获得对二语概念的体验，为母语语用概念向目标语语用概念的正向迁移建立桥梁。

5 结束语

传统语用能力的研究是以静态的语境为条件，过度关注语用行为的形式与策略，忽视交际的动态性特征以及语用能力的认知内涵。本文基于体验认知语用观，重新阐释语用能力的内涵，将语用能力看成交际者依据现实语境用语言再现或重构相关经验的行为，涉及认知语境的形成、激活与产出过程，并讨论二语语用能力的基本特征。但是，对语用能力内涵的探讨仅仅是二语语用研究的第一步，还须要讨论大量可操作的指标，如语用输入的具体内容、语用意识与语用表现的评估方式等。更重要的是，在理解语用能力基本内涵的基础上，我们应该构建一套系统的、用以指导二语语用发展研究的理论框架，确定二语语用发展的目标，以便进一步探讨人类的基本认知机制。

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AStudyonL2PragmaticCompetencewithinEmbodiedCognitivePragmatics

Lu Jia-wei

(Henan University of Science and Technology, Luoyang 471023, China)

Marmaridou redefined pragmatics as the study of the use of language to construct reality as meaningful experience.The embodied reality is conceptualized as cognitive structures and stored as cognitive context in people’s mind.Within this cognitive framework, pragmatic competence is learner’s ability to map reality with cognitive context so as to produce corresponding pragma-tic meaning.It includes pragmatic knowledge, pragmatic performance and pragmatic awareness.L2 pragmatic development is characterized by its dependence on the conceptualization and reconstruction of learner’s mother tongue.

L2 pragmatic competence; cognitive context; cognitive pragmatics

定稿日期：2015-05-23

H0-05

A

1000-0100(2015)05-0028-5

* 本文系河南省哲学社科基金项目“语用非流利及其与二语语用发展的关系研究”(2015BYY015)、河南省社科基金项目“大学英语‘语言生态’的内涵与建设研究”(2014BYY014)和河南科技大学博士科研启动项目的阶段性成果。

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.05.006