余 琳，刘忠民，林勇平，刘利东，范婷婷，宋金龙(广州医科大学附属第一医院检验科，广州 510120)



融合PBL教学法在临床生化检验实验教学中的应用

余 琳，刘忠民，林勇平，刘利东，范婷婷，宋金龙(广州医科大学附属第一医院检验科，广州 510120)

通过理论考试、操作技能考核和问卷调查等方式对广州医科大学2011级(PBL教学组)与2010级(传统教学组)医学检验本科学生的教学效果进行比较，探讨了融合PBL教学法在临床生化检验实验教学中的优越性，结果显示PBL教学法不仅能增强学生综合思维能力和促进团队合作，提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，而且能有效地解决理论与实践脱节的问题，使学生能更好地适应现代临床实验室的工作要求。

PBL教学； 临床生化检验； 实验教学

医学检验专业是一门实验室科学，实验教学在课程中占相当大的比例(1/2)，传统实验教学中总是由教师做主角,实验材料、实验设计，甚至是实验记录都是教师早就准备好的，实验结果也是教师了然于胸的，学生缺少自主性，抹杀了实验课的学生主体地位。以问题为导向的教学方法(PBL)模式强调学生主动参与学习，学生自由思考，自主设计的实验内容，改验证性实验为探究性实验、研究性实验，提高学生实验设计的能力、分析解决问题的能力及创新能力[1]。因此，为适应技术的发展，进行合理的实验设计和探索、改进实验教学模式和对结果进行剖析(如PBL实验教学)已逐步成为现代医学检验实验教育的迫切要求。

1 资料与方法

1.1 一般资料 通过全国统一高考录取的本校2010级与2011级医学检验本科学生，2010级100人，2011级101人，两个年级学生在性别、年龄、入学成绩方面差异均无统计学意义(P>0.05)。2011级为PBL教学组，2010级为传统教学组(下称LBL教学组)。

1.2 研究内容 依照《临床生物化学检验》课程教学大纲，理论课教材统一采用《临床生物化学检验》(人民卫生出版社第5版)，实验课教材统一采用《临床生物化学检验实验指导》第4版(人民卫生出版社)进行授课。

1.3 研究方法

1.3.1 LBL教学组 理论课和实验课均采取大班课堂教师讲授方式进行。

1.3.2 PBL教学组 (1)教学内容：理论课仍然采用课堂讲授方式进行；实验教学采用PBL教学方式，PBL的内容将设计贯穿以下六大系列实验模块：“血糖检测”、“血脂检测”、“肝功能实验”、“肾功能实验”、“电解质分析和血气分析”、“糖耐量实验”。(2)教学实施：分组和责任，笔者将学生分为A、B班上课，每个班分成4个小组，每个小组12～13人，组长、副组长由组员轮流担任，组长负责组织讨论和总结汇报，副组长负责汇总记录要点和分配任务；呈现问题情境(糖尿病案例)，学生利用课余时间查阅文献，形成问题，拟定实验计划，形成问题解决方案；确定具体的实验方案(通过6节课对同一患者的血清分别进行以下“血糖检测”、“血脂检测”、“肝功能实验”、“肾功能实验”、“电解质分析和血气分析”、“糖耐量实验”六个实验)；诊断糖尿病，学生依据上述多个自己亲手做出来的实验结果进行讨论(由学生自己主持，发表自己的见解)，通过一系列实验排除其他疾病，最终确诊本病例为糖尿病，各组分别派代表上台汇报结果、整体的分析思路及主要诊断依据；鉴别疾病类型，经过分组讨论后，学生提出该患者还需做的检验项目(如糖化血红蛋白、空腹胰岛素、C肽、胰岛素抗体、尿糖、尿蛋白、尿酮体)以及该患者家属的过往病史等资料，教师根据学生的提议给出该患者后续的临床结果及相关病史，让学生继续讨论，进一步鉴别糖尿病的类型，并派代表上台汇报结果及分析确诊的依据。

1.4 效果评估

1.4.1 客观成绩评定及统计 课程结束后按照临床生物化学教学大纲及其命题细目表进行命题，阅卷后按评判标准进行理论和操作技能考核的评分，两组考试内容、评分标准、难易度等无明显差异。

1.4.2 问卷调查及检验 自制调查问卷，学生以匿名的形式自行填写，现场上交后分别对PBL教学组与LBL教学组全体学生进行了问卷调查(问卷回收率100%)。

1.5 统计学处理 应用SPSS 18.0统计软件分别对两组的理论和操作考核分数进行t检验，计数资料采用χ2检验分析处理。

2 结 果

2.1 客观成绩评定 两组命题测试结果见表1。从表1可以看出，PBL教学组和LBL教学组学生在操作技能考核方面成绩相当，差异无统计学意义，但在课程的理论考试中PBL教学组优于LBL教学组的学生，差异有统计学意义。

表1 两组教学组学生客观成绩测试结果比较±s，分)

2.2 问卷调查 大多数学生(>80%)认为PBL教学法能增强他们的学习兴趣，同时提高他们学习的自主性和主动性，使他们解决实际问题的能力不断提升。通过PBL教学，学生从被动灌输逐渐转变为主动汲取知识，学生处于主导地位，教师只是从旁指引，而且通过分组讨论的过程，学生的团队合作精神和沟通交流能力得到加强，知识面得到进一步拓宽；学生感觉课本上学到的知识有实际用途时，对知识的理解会大大地加深，也提高了应用这种知识的能力。同时有大于70%的学生感到PBL教学能有效提高自学能力，如解决问题过程中的求知欲促使学生自己进行文献检索和参阅多种课外相关书籍等；而且经过PBL过程的锻炼对提高自身的语言表达能力和创新思维培养等方面起到积极的作用，效果是优于LBL教学组的。本次调查还发现PBL教学组学生并没有感觉这种方法增加了他们的学习压力，课外学习的时间也没有明显增加。见表2。

表2 两组教学组学生学习效果结果比较

3 讨 论

目前生物化学检验实验课的现状是绝大部分做验证性实验，而且都是按照实验指导“照单抓药”，由指导教师设计好，配好试剂，学生上课只是重复进行机械操作，担当临床实验室机械手的角色[2]。学生的学习兴趣自然不大,学生没有积极参与的动力,学生普遍欠缺问题意识，而PBL实验模式是以问题为起点,其问题设计也主要由学生根据实验要求自主讨论并选择，在实验过程中，同样鼓励学生发现问题，提出问题，思考如何解决问题，因此实验教学不再是解决一个原来的问题，而是以学习产生的更多、更新、层级更深的问题为教学目的。这种教学模式不但能使学生对本课程产生兴趣，增加主动学习动力，还能有效提高探究问题的能力，使教学质量得到提升[3-4]。因此，对实验教学进行改革已成为必要。

与此同时，笔者也发现大部分学生都很期待能有更生动、更灵活的学习方法使他们学习得更有兴趣和积极性。为此，笔者在2011级检验本科实验课中实施了PBL教学，把PBL教学融合进入实验教学的整个流程当中，达到了不错的效果。通过PBL教学，学生自主学习能力逐步提升，不仅学会通过文献检索，阅读更多课外书，从而对问题获得更新、更全面、更深入的理解，而且在整个过程中，学习兴趣的确有所增强，求知欲望较强烈，知识掌握必然更得心应手了。结果笔者在实际教学中通过统计学方法得出PBL教学组理论考试成绩优于LBL教学组，同时在分组讨论和集体展示过程中，发现大部分学生的团队合作意识、语言表达欲望、沟通交流能力等在PBL教学过程中得到培养和提升。更重要的是，学生通过PBL教学，使检验项目与临床诊疗过程紧密结合在一起，即学习阶段的理论知识与医院检验科的实践有机地融合在一起，也使学生对临床实验室工作有了一定的了解，因此PBL教学法受到广大教师和大部分学生的肯定。

当然，在实施PBL教学中也呈现出一些问题，首先是对师资力量的要求更高了，笔者发现，在条件允许的情况下，学生的分组人数最好控制在6～8人，而本校由于师资力量不足，每个小组均有12～13人，实施起来避免不了部分学生仍会有依赖其他学生的习惯，不能充分发挥小组内每个人员的积极性，也不能有效地提高每个成员的水平[5-6]。其次，小部分学生由于长期适应了“填鸭式”教学，对教师提出的问题不愿意自己思考、更不愿意寻找答案和进一步探索，缺乏研究能力，有的同学甚至直接向教师反映要求得到题目的答案就满意了，这部分学生虽然只是少数，但也反映了LBL教学致命的缺陷：对知识的获得缺乏兴趣和习惯不加以理解地接收知识[7-8]。

总之，PBL实验教学法的应用能加深大部分学生对专业知识的学习兴趣和理解能力，提高教学质量，同时能有效地解决理论与实践的脱节问题，使学生能更好地适应现代临床实验室的工作要求，适合在医学检验实验教学中实施，并值得进一步推广。

[1]王斌,欧阳小琨,陈萌,等.生药学课程教学中渗透PBL教学的实践与思考[J].安徽农业科学,2013,41(1):415-416.

[2]肖凌,宁勇.多元化PBL教学模式在医学检验教学中的应用[J].基础医学教育,2012,14(10):786-788.

[3]丁莉利,黄幼生,牛海艳.理论与实验相结合的病理学PBL教学模式探讨[J].基础医学教育,2013,15(3):223-225.

[4]王沁萍,陈向伟,李军纪.我国高等医学教育中PBL教学模式应用的研究现状[J].基础医学教育,2011,13(12):1071-1074.

[5]徐婷,黄姵珺,顾兵,等.基于PBL教学的临床微生物检验课程新型考核体系的构建与实践[J].西北医学教育,2013,21(2):332-335.

[6]侯镇江,王娇.PBL评价体系的构建与思考[J].国际检验医学杂志,2011,32(4):521-523.

[7]夏文颖,顾兵,黄姵珺,等.案例式教学在我国医学教育中的应用进展[J].西北医学教育,2011,19(5):923-925.

[8]张国伟.在高等医学院校开展PBL教学研究的经验与总结[J].基础医学教育,2012,14(2):111-112.

10.3969/j.issn.1672-9455.2015.08.059

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