当代中国教师优秀传统文化素养的培育

2015-03-10杜钢

当代教育科学 2015年19期

●杜钢

当代中国教师优秀传统文化素养的培育

●杜钢

摘要：当代中国教师优秀传统文化素养的培育具有独特价值，这突出地表现在当代中国教师对全球化背景下中国优秀传统文化的古为今用与中外会通方面所发挥的重要推动作用上。若从促成这一培育价值的实现以及中国优秀传统文化的内在特质与当代教师发展的切实需求来加以综合考量，诸如以人为本的价值观念、仁爱为怀的道德品格、爱国主义的历史精神与美善相偕的文艺情操等构成了当代中国教师优秀传统文化素养培育的主要内容。而跨文化对话法、经典诵读法、榜样模仿法以及践履体验法等则是当代中国教师优秀传统文化素养培育的基本方法。随着全球化进程的不断深化，对当代中国教师优秀传统文化素养的培育可谓正逢其时，如何积极有效地推进这一进程，还需进行长期深入的探索和开掘。

关键词：文化；传统文化；全球化；文化素养；教师发展

杜钢/首都师范大学教育学院讲师，教育学博士，主要研究方向为中国教师史

当代中国教师优秀传统文化素养的培育是一项系统工程，培育价值、培育内容与培育方法乃是构成这一系统工程的三大支柱。其中，培育价值是目标导向，培育内容是资源载体，培育方法是操作途径，三者如鼎之三足，相辅相成，共同支撑起这一系统工程，缺一不可。尤需指明的是，无论是培育价值的达成，培育内容的掌握，还是培育方法的运用，均不可能做到一步到位、一蹴而就，而在很大程度上都将是一个需要我们长期探索与不断开掘的过程。

一、当代中国教师优秀传统文化素养的培育价值

当代中国教师的发展是在全球化的背景下进行的，全球化不仅带来了全球政治、经济与科技等层面的重大变革，同时也对全球文化的变革产生了深刻影响，而这种影响的发生也使得当代中国教师的发展面临着全新挑战。“全球化实质上是现代化这一持久挑战的继续，虽然是以一种强化和加速化的形式表现出来的继续。在文化层面上，这就是多元化的挑战：原先被认为是不成问题的传统如今陷于崩解，而在信念、价值观和生活方式上出现了多种选择。”[1]从全球化的发展态势来看，其在文化层面上对民族国家的传统文化传承构成了严峻挑战，在全球文化日趋多元化发展的强劲冲击下，看似固若金汤的民族国家传统文化堡垒甚至面临着崩解的危险。在这一情形下，民族国家传统文化的重建以及全球多元文化的互通互惠就显得尤为重要，正如罗伯逊所说：“一个新兴的全球化的倾向，事实上正在迫使或是激励各个文明、地区以及民族——国家在重建他们自己的历史、特性和传统，或是重新使之互惠互补。”[2]而在这一进程中，那些具有悠久而深厚文化传统的国家，不仅是一种潜在的文化传播的放射体，同时也有可能成为现代文明的可供选择的替代物，它们应努力承担起“文化放射国”的角色，从而为全球文化的多元和谐发展提供自己的独特贡献。但同时，就像杜拉西—斯里尼瓦斯所强调的，一个国家或一种文明，要成为文化的放射物，就必须要有足够的文化自我觉悟，它必须了解自己作为传播文化的实体究竟拥有多大的潜力，同时必须了解自己与其他文明的关系如何。[3]

从某种意义上而言，民族文化自觉乃是全球文化会通的前提和基础所在，没有充分的民族文化自觉，全球文化会通也便会流于空想，无法真正付诸实践。而民族文化的独特性与全球文化的多元性之间实质上并非是矛盾冲突的关系，两者是可以相辅相成的。事实上，文化的全球性正是扎根于文化的民族性的沃土之中的，而关于这样一种文化认知和判断，早已成为众多一流文化学者的共识。例如，费孝通便曾说到：“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，所具的特色和它发展的趋向。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。文化自觉是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，理解所接触到的多种文化，才有条件在这个已经在形成中的多元文化的世界里确立自己的位置，经过自主的适应，和其他文化一起，取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套各种文化能和平共处，各施所长，联手发展的共处守则。”[4]杜维明也说到：“人挖掘自己赖以立足的文化和传统，就可以发现存在于这种个别性基础上的普遍性。全球性正是孕育在个别性之中。”[5]何兆武也说到：“没有本民族个性的文化，就没有资格跻身于世界文化之林。世界文化之成其为世界的，就在于每个民族各以其自己民族独特的创造而贡献于世界，从而充实并繁荣了世界文化的整体。没有独特的个体文化，集体的文化就是一个空洞的名词。文化的共性就存在于文化的个性之中。”[6]中国传统文化乃是中国人在其漫长的传统社会生活中所逐渐形成的具有稳定特征的精神思想、价值观念、知识技术和行为方式的总和。这其中，优秀传统文化又占据着相当大的比例。而中国优秀传统文化所独具的世界性价值，也早已为西方世界有识之士所普遍认可。李约瑟（Joseph Needham）曾指出：“有些人往往认为只有西欧的文明才具有真正的历史价值。这种观点也是不正确的。如果真正要说具有历史价值的文明的话，那么，光荣应归于中国。”[7]卜松山（Karl-Heinz Pohl）也认为：“儒家思想在其长期发展过程中当然带有许多历史的尘垢，但是它的巨大人文主义价值，却在今日具有不可忽视的世界性意义。在物欲横流的社会，儒家的修身理论可以作为人们的座右铭和清醒剂。在冲突不断、战争此伏彼起的世界上，儒家的仁学思想也许值得发扬光大。在环境危机和生态平衡受到严重破坏的情况下，强调儒家的‘天人合一’，或许可以避免人类在危险的道路上越走越远。事实表明，儒家传统中的积极因素乃是包括西方在内的全人类的宝贵财富。”[8]可以说，伴随着全球化进程的不断深化，中国优秀传统文化恰恰可以成为解决当今全球社会诸多通病的良方，对其所独具价值的激扬也可谓正逢其时。

对中国优秀传统文化达成有效认知和挖掘，并在此基础上，努力促成中国优秀传统文化的古为今用，对全球文化的互通互惠提供独特而不可或缺的贡献，已成为当代中国教师所应努力承担的时代使命与责任。希尔斯（Edward Shils）将教育的基本存在样态视作是一种有效延续文化传统的过程，并认为反其道而行之的教育则是对受教育者的戕害。[9]赛义德（Edward Said）则主张教育其实自始至终都是带有强烈的民族主义色彩的，学生接受教育的过程，总是要不可避免地与民族文化传统的大力继承与弘扬结伴同行的。[10]教育活动的内在发展规律决定了对民族文化传统的传承是其必然承载的重要功能，这一功能的发挥则在很大程度上决定着民族国家的历史发展命运，而教师则在其中发挥着举足轻重的作用。英国比较教育学家萨德勒（M. E. Sadler）曾对英德两国的古典文学教育进行比较研究后得出结论认为，令英国人深以为耻的是，具有悠久灿烂文学遗产的英国较之德国而言，在古典文学教育方面的成效却要逊色许多，造成两者之间这一差距的主要原因即在于两国教师在对学生进行古典文学教育方面的努力程度与贡献力的大小不同，德国教师所做的工作显然要比英国教师更加出色。[11]无论一个民族国家具备怎样悠久深厚的文化传统，教师对于民族国家文化传统的传承都是至关重要的。可以说，教师的传统文化素养如何，会直接决定着其所培养的学生能否得到优秀传统文化的滋养，倘若学生能够从教师那里得到良好的传统文化教育，那么其最终将会成为民族文化传统得以有效传承的牢固载体，反之，民族国家文化传统的传承就会遭遇严重阻碍。作为广大教师，应当责无旁贷地成为中国优秀传统文化继承、创新与传播的有力担当者，经由当代中国教师优秀传统文化素养的培育，我们的教育过程可以更好地实现对学生的民族文化自豪感、自信心的培养，学生的中国优秀传统文化素养的整体水准也可得到有效提升，如此，则中国优秀传统文化的古为今用与中外会通的目标的达成也便具备了最为牢固的人的基础。

二、当代中国教师优秀传统文化素养的培育内容

文化的核心是价值观念，不同的价值观念造成了不同文化体系之间的本质差异，也使得它们真正成为其自身。就当代中国教师优秀传统文化素养的培育内容而言，有关优秀传统文化价值观念内容的培养，应是居于首要位置的。徐复观先生曾言：“中国文化，既不是以神为中心而展开的，也不是以自然为中心而展开的，很早便是以人的自身为中心而完成其发展；因此，中国文化，似乎不妨称为人文主义的文化。”[12]中国文化具有鲜明的人文主义特质，其向来是注重以人为本的，即便是关乎自然与天道的问题，在中国文化中也是围绕着人道问题来加以建构的。天人和谐是中国传统文化的核心价值观念，而以人为本则是这一价值观念的精神实质所在。《中庸》曾云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”又云：“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”在《中庸》的表达里，虚渺的天道被赋予了具象的人道色彩，天道与人道之间存在着和谐一体的关系，而以“修道之教”和“尽性之学”为具体教育表征的人的自我完善则是达臻“天人和谐”的枢纽所在。在人文主义的价值观念驱动之下，中国传统文化与教育的人文为主的特质是异常凸显的。孟子云：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”（《孟子·滕文公上》）显见，早在三代时期，中国传统教育的人文主义的价值观基调便得以确立，而在此后的数千年中，这一价值观念始终深刻地影响着中国教育的历史发展进程。毋庸置疑，中国传统文化与教育的根柢正是深扎于对人的问题的莫大关照之中的，脱离开以人为本的价值观主线，我们就很难厘清中国传统文化与教育的独有特质，把握住这一点，对于当代教师有效汲取中国优秀传统文化资源的养素而言，是至关重要的。基于此，构建起当代中国教师的以人为本的价值观念，应是培育其优秀传统文化素养的一项首要内容。

中国素以文明古国、礼仪之邦而著称于世，这一盛誉的缔成，在很大程度上是中国人对于塑造道德品格一贯重视的文化传统使然。《春秋左传·襄公二十四年》云：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”《大学》云：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”又云：“自天子以至于庶人，一是皆以修身为本。”在中国古人所推崇的立德、立功、立言这三不朽中，立德为最上，而以成就圣人为鹄地的大学之道亦是以修身为本的。季羡林先生曾讲道：“中国传统道德是中国传统文化当中最精华的内容，它在世界人类文明遗产中的特殊性非常之明显。为什么要这么说呢？因为世界上任何国家，从古希腊一直到古印度，尽管每个国家都有自己的道德规范，每个民族都有自己的道德规范，可是内容这么全面、年代这么久远、涉及面这么广泛的道德规范，在全世界来看，中国是唯一的。”[13]就世界各国的文化特点而言，中国悠久而绚烂的立德修身的文化传统是颇为独特的，这也已成为当代中国教师培育优秀传统文化素养的取之不竭的营养泉源，倘若要从中撷取出当代中国教师最应吸收与借鉴的内容资源，则非塑造教师的仁爱之道德品格莫属。作为中国历史上最为著名教师的孔子，便曾明确提出“仁者爱人”，并强调为人师者正是由于对所有学生都充满着平等无私的仁爱，因而才可以尽心竭力地去“学而不厌”和“诲人不倦”的，孔子所提出的教师应以仁爱为怀的主张也成为历代中国教师所自觉依循的道德标尺所在。我们知道，教师所从事的是一项极其特殊的工作，其所面对的是一个个具有异常复杂心智与情感的鲜活的人，仅仅具备专业知识与技能，却缺乏深厚宽广的仁爱之心的人注定是很难做好这门工作的。倘若从育人的特有规律出发，便不难发现，真正能够对学生产生根深蒂固的终身性教育影响的，往往不是教师的知识技能，而是其道德品格。从中国传统文化的独特思想理路来加以探察，这乃是人性内蕴之常理的必然结果，也是人心外显之常道的自然表征，正所谓“以知授人者，虽速达却每短浅；以德化人者，虽缓成却每深久。”尤值一提的是，在中国传统文化的思想主张里，仁爱理念的蕴涵具有异常广博的外延，并非仅仅限定在人群之中，而是指向从人群推施到万物的大仁大爱，如宋儒张载所提出的“民胞物与”的主张，便是这样一种仁爱等齐人群万物理念的直接体现。中国传统文化中这种特立独创的仁爱理念实际上既开阔了一般意义上人的仁爱境界塑造的边界，又拓进了其内向延伸的深度，这也为当代中国教师以仁爱为基本表征的道德品格的塑造提供了可资借鉴的丰厚传统资源。

中国有着数千年的文明史，并且是世界文明古国中唯一没有出现过文化断流的国家，中国历史的存在样态在世界历史园林中可谓是独一无二的。熟悉中国历史的来龙去脉，并从中国历史的变迁中探究其独特的发展规律，对于当代中国教师的优秀传统文化素养培育而言是至关重要的。当代教师在培育中国历史方面的传统文化素养时，凝练以爱国主义为核心表现的历史精神应是一项基本内容举措。林则徐在《赴戍登程口占示家人》诗中曾云：“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之？”这一表达集中代表了中国历史传统中爱国主义精神的本质意涵。可以说，中国历史与文化之所以能够绵延数千年而不绝，至今依然焕发着旺盛生命力的重要因由之一，正是在于历代仁人志士对于爱国主义精神的大力继承与弘扬。从某种意义上而言，爱国主义不但是中国历史的核心精神之一，同时也是中华民族与中国文化的核心精神之一，它早已渗透到历代中华儿女的骨髓与血脉之中，是推动中国历史车轮数千年来克服重重险阻，不断滚滚向前的强大精神动力源泉。《诗经·大雅·文王》云：“周虽旧邦，其命维新。”商汤《盘铭》亦云：“苟日新，日日新，又日新。”可以说，除旧布新、新新不已乃是中国历史精神所一贯持守的基调，而真正意义上的中国历史传统中的爱国主义精神，也不仅仅只是一种对国家、民族与文化的历史过往深怀着温情与敬意，并对其优良传统加以真诚地崇仰与卫护的精神，同时也是与对国家、民族与文化的革故鼎新、锐意进取的开拓创新精神交相一致的。克实而论，爱国主义的历史精神在本质上是与民族虚无主义和历史虚无主义交相龃龉的，而其所深蕴的民族进取与历史创新精神却是不言而喻的。因此，当代中国教师对历史上所一脉相承的爱国主义精神的继承与弘扬，既是为了更好地增强其对中国优秀传统文化的民族自豪感与自信心，同时又要赋予这一历史精神以新的时代内涵，从而更好地推动中华民族的伟大复兴的实现。

陶冶美善相偕的文艺情操乃为当代中国教师优秀传统文化素养培育的另一基本内容。中国传统文艺有着独特的风神和气韵，堪称是世界文艺园林中的“奇葩”，在其绵延数千年的发展历程中取得了异常丰硕的成果，赢得了世人的普遍由衷赞誉。中国传统文艺可谓是一种美善相偕的文艺样态，诸如诗歌、音乐、书法与绘画等文艺形式，均有一种共同的目标诉求，即在于通过文艺的手段来陶冶人的心灵和情感，塑造其优良的品德，提高其审美品位和情趣，从而缔造一种美善相偕的人生。孔子云：“诗三百，一言以蔽之，曰：‘思无邪。’”（《论语·为政》）显见，孔子是将诗歌的意旨定位于“思无邪”之上的，在孔子看来，无论诗歌的文学表达方式如何繁复讲究、瑰丽多姿，终究还是要致力于人的心灵净化与道德美化，才是其应展现的真正价值所在。与孔子的观点相类似，《乐记》也指出：“诗，言其志也；歌，咏其声也；舞，动其容也。三者本于心，然后乐器从之。是故情深而文明，气盛而化神，和顺积中而英华发外，唯乐不可以为伪。”《乐记》的观点表明，诸如诗、歌、舞等具体的乐的表现形式实质上都是人内在心灵状态的外在写照，一个人具备怎样的内在心灵境界，也便在其诗、歌、舞的外在表现上得到直接的展露，这是丝毫无法掩饰的。扬雄亦云：“故言，心声也；书，心画也。声画形，君子小人见矣。”（《法言·问神》）扬雄认为，通过外在的书法艺术形式可以直接窥测到人的心灵境界的高雅与浅陋，君子与小人之别亦可于此一目了然。当代教师在挖掘中国传统文艺的优秀资源时，不仅要努力研学其精彩绝伦的各种外在表现形式，更要深入体会其意境悠远的内在旨趣，在不断提升自身文艺知识与技能的同时，渐次陶冶美善相偕的文艺情操，从而缔造出文艺与生活交融和美的高妙人生境界。

三、当代中国教师优秀传统文化素养的培育方法

在全球化的背景下培育当代中国教师的优秀传统文化素养，跨文化对话法的运用是一条可行之路。“在西方的文化问题、思想问题中，反映出中国文化自身的问题，及其在世界文化中的地位与贡献。”[14]跨文化对话法对于当代中国教师优秀传统文化素养培育的突出价值表现在通过不同文化间的比较分析以及深入沟通与交流，可以使我们更加精确地了解不同文化系统间的差异，也更有助于我们探明自己文化的特质及优劣所在，从而更有效地继承本民族传统文化的精华，促使中国文化更好地立足于世界文化之林，并更积极地贡献于世界文化的发展。卜松山（Karl-Heinz Pohl）主张跨文化对话的开展应当具备以下四个要件：“（1）历史的反思和敏感性；（2）认识对方的传统；（3）寻找价值观上的共同点；（4）对不同文化的开放性和虚心学习的精神。”[15]从文化解释学的角度来看，在跨文化对话的过程中，无论是对自身文化还是对异域文化的理解很有可能就是一种或多或少变了形的精神图像，或者是一种带有“井蛙之见”色彩的思想偏执，这就要求我们在运用跨文化对话法时要注意把握好节度。跨文化对话法的运用应以不同文化系统各自的自我认知为立足点，而跨文化对话法的真谛则主要在于一种开放包容的“学习异域文化”与“共享多元文化”的态度和精神的运用，跨文化对话不能只是一厢情愿式的文化独白抑或文化灌输，而应是真正的文化互通与共鸣，从而通过跨文化对话的方式来打通建构人类共同文化诉求的宽坦道路。通常认为，理想化状态的跨文化对话，应是在面对面的情境下进行的，但对当代中国教师而言，跨出国门或是在国内与外国友人直接展开当面交流，在目前的情形下还不太容易成为普遍现实。基于此，通过网络虚拟情境来展开跨文化对话就显得更为切实可行。根据国际相关经验，当前，教师进行网上跨文化对话可以依托教师专业发展学校这一载体来展开，教师专业发展学校的专家可以提供给参与对话的教师专门的在线对话培训，而具体的跨文化对话活动主要是在专门设计的网站上进行，同时，网站上还负载着丰富多样的为跨文化对话而准备的各种电子资源，诸如图片与视频等，以供对话参考之需。网络虚拟情境下的跨文化对话较之现实情境中面对面的跨文化对话而言，由于不受具体时间与地点的限制，有时反而更具开放性，可以给对话者提供更大的自由发挥的空间，也更能激发出对话者的想象力与灵感。教师通过在线跨文化对话可以获得众多鲜活具体的第一手跨文化信息与资料，诸如家庭故事、社区见闻、学校生活等，可谓包罗万象、生动异常。这些第一手的信息与资料，大大超越了单纯通过阅读文献等方式而获得的第二手跨文化信息与资料的范围，透显出鲜活生动的气息，令人耳目一新。

当代中国教师优秀传统文化素养的另一培育方法即为经典诵读法。经典是中国优秀传统文化的文本载体，对经典的阅读、记忆、熟悉和理解是培育优秀传统文化素养的基础性要求，脱离开这一点，也便很难达成真正意义上的优秀传统文化素养的培育。从中国传统文化经典的文法特征来看，由于具有独特的行文格律，其往往是朗朗上口、易于诵读的。“每一种文化精神，常是通过某一时代的具体事件而表现。某一时代过去了，某一时代的具体事件之本身，多半即失掉其意义。读古典，是要通过这些具体事件以发现其背后的精神，因此而启发现在的精神。”[16]当代中国教师通过对传统文化经典的诵读，不仅要掌握经典中所包含的文本知识，更要领悟经典背后所蕴藏的文化精神，特别是要探究文化精神历史变迁的内在规律，从而更好地参与到当下的文化发展与变革中来。司马迁曾云：“余读孔氏书，想见其为人。”（《史记·孔子世家》）朱熹亦云：“今读书紧要，是要看圣人教人做工夫处是如何。”（《朱子语类·卷十·学四》）这些观点均反映出中国传统文化经典在很大程度上是人生实践学问的理论结晶，其所彰显的主要是经典著者的人格境界的高度与深度，经典中所凝结的也往往是经典著者的人生体验与生活智慧，阅读者能否完全理解传统文化经典的意涵，是与其自身的人格发展状态和人生体验程度息息相关的。当代中国教师在对传统文化经典进行诵读的过程中，追求的首要目标倒并非是强求在规定的时间内一定能够深入理解经典的意蕴。而是期许阅读者在对经典进行长期反复的诵读过程中，伴随着人生经验的积累以及人生境界的提升，潜移默化地完成身心气质的改变与净化，从而全面提高其品格、情感与心智的水准，最终达成对传统文化经典真实意涵的切实体悟。当前，中国教师在传统文化经典诵读方面事实上还有许多不甚完善的地方，诵读往往只流于表层化的文句吟咏是其最突出的表现。倘若只把传统文化经典当成一般性的文献载体来加以诵读，显然是会遗失掉经典中所深蕴的诸多内在文化精髓，特别是文化精神与人文灵性等层面的精华，而这些恰恰是中国传统文化经典所具备的一种独有特质，这是由中国文化一脉相承的独特传统所塑造而成的，当代中国教师在进行传统文化经典诵读时对此应有清楚的认知，并在诵读经典的过程中对此加以深入体验和领悟，才是与经典诵读法所导向的中国优秀传统文化的精神和意趣相契合的。

当代中国教师的优秀传统文化素养还可通过榜样模仿的方法来加以培育。基于教师这一特殊角色的考虑，可资模仿的榜样主要应定位在中国教育家的群体中。中国教育家是中国教师群体中的出类拔萃者，中国教育家的养成，是植根于其超迈绝群的人生理想的，这种人生理想带有鲜明的中国文化的特质。自孔子时代始，“人生完善与天下平治”便始终是历代教育家所追求的共同理想所在，其教育活动的开展也便从这一理想之中获得了源源不绝的动力给养，这实质上也使得中国教育家的成长面貌从其根源上便是与众不同的，而其所达成的结果自然也是非同寻常的。在这样一种高阔宏远的人生理想砥砺之下，中国历代教育家们普遍具有了一种“当仁不让、舍我其谁”的自任与担当精神，他们致力于理想实现的信念显得异常坚韧不拔，在这一愈挫弥坚、百折不挠的精神信念支撑之下，他们的教育家形象所呈现出的乃是一种终生不懈、矢志不渝的典型风貌。可以说，理想与信念构成了中国教育家之养成的动力源泉与精神支柱，而这也正是当代中国教师对之加以模仿并熔铸教育家风范所应立定的基点所在。中国教育家是在中国文化的情境下成长起来的，他们的根骨里烙刻着深深的中国文化精神的印记，这一点，突出地表现在他们以“立身行道、知行合一”为基本形式的“学教一体化”的教育家风格里。在中国文化语境中，教师这一角色，从来就不仅仅是知识与技能的传授者这样一种单一身份，以知识与技能为核心的工具取向的教师身份应是以伦理与道德为核心的价值取向的教师身份为准绳的。在中国教育家的养成模式中，以对伦理道德的切身实践为本位的教师养成标准乃是衡量教育家成就的根本法则，这从孔子所树立的教育家形象开始，便一贯如此。因此，对于中国历代教育家而言，构成其教育家身份的两大基本元素的为学与施教乃是贯通一体的，或者从更加本位的意义上来考量，他们更加恰切的身份首先应当是学问家，而教育家则是其所达成的学问家境界的一种自然衍生结果。在中国教育家的独特成长模式中，他们的施教也是另外一种特殊形式的为学，其实都是在为了更好地促成他们的学问家境界的养成，这与《中庸》所提倡的“修道之谓教”的本质意涵是相通的，同时也与《学记》中所主张的“教学相长”的原意是一致的，这种特质正是由中国文化中一脉相承的师者当以立身行道为本务的核心精神所决定的。可以说，中国历代教育家的榜样力量资源乃是当代中国教师发展的源头活水所在，努力接续中国历久弥新的熔铸教育家风范的传统，不断塑造出一批批展现时代新风貌的教育家式的教师，应是当代中国教师优秀传统文化素养培育的一条必由之路。

践履体验法是当代中国教师优秀传统文化素养培育的另一重要方法。“知行合一，以行为本”乃是中国传统文化的基本理念之一，其所彰显的是一种立足于实践本位的知行观。中国传统文化认为，人的学问养成，从根本上来看乃是践履的结果，并具有鲜明的个性化体验的特点。从某种程度上而言，中国传统文化所诉诸的学问养成模式主要是一种“道德体证模式”，而非通常所谓的“知识探求模式”。人的笃行亲验的自我完善被视作是学问养成的根本途径，并且，这一自我完善的过程通常也被认为是人之为人的天赋使命，就像卜松山所说的：“儒学的精神实质是承认在人的天性中，有一种潜在的向善的意识，它超越了人的本能，却是在日常生活的自我修养中得到实现。”[17]由于践履体验法是立足于行动本位和个性体验的，所以，其成效的显现过程也注定是漫长曲折的，同时其具体的效果表现也必然是因人而异、不尽相同的。孔子曾对自己一生的为学过程做出过一番明确总结，他讲道：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”（《论语·为政》）从孔子的上述表达及其人生经历中，我们不难看出，尽管在他的为学历程中的每一阶段均有重大的学问与人生境界的升华与质变发生，但这一发展进程实质上是异常漫长而艰辛的。孟子曾将学问及人生境界的发展变化概括为“信、美、大、圣、神”等几个拾级而上、层次分明的阶段，即所谓：“有诸己之谓信，充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神。”（《孟子·尽心下》）同时，孟子也点明，一个人所达成的学问与人格境界的提升与完善是需要经过长期的艰苦磨练的，他就此讲道：“人之有德、慧、术、知者，恒存乎疢疾。”（《孟子·尽心上》）又言：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”（《孟子·告子下》）在孟子看来，学者之真实学问与人格境界的发展与完成，诸如品格的完善、智慧的增长、才能的提升以及知识的获得等，往往不是一帆风顺的，而是需要经历一系列的坎坷磨难的，挫折与逆境对于涵养学者的宏大学问，从而锻造出具有真德实学的堪当大任之人而言，反倒是必不可少的成功要件。践履体验法对当代中国教师优秀传统文化素养的培育具有独特的方法论意义，这一方法的运用得当与否，事实上也关涉到其它诸种培育方法的成效如何。当代中国教师只有立定于对优秀传统文化资源的精诚笃实的践履和体验，方能真正奠定优秀传统文化素养培育的牢固基础，也才能切实发挥经由自身的优秀传统素养培育而具备的独特力量和作用，就像徐复观所说的：“只要能把古典中的道理，验之于社会生活，验之于自己生活，因而得所启发，有所信守，则纵然在学术上没有大的成就，但以人文的教养从事于社会任何工作，尤其是从事于教育工作，其影响所及，实在可以形成一个国家里面的精神支柱。国家的兴衰强弱，常随此种支柱的有、无、大、小为转移。”[18]可以说，在中国优秀传统文化的独特视域中，人的立足于践履体验的自我完善乃是“须臾不可离也”的一种生命存在形式，而与人生息息相关的一切行为也便注定会成为学问养成的必然表现方式和组成部分。因此，当代中国教师在运用践履体验法培育其优秀传统文化素养的过程中，需要将这一方法生命化、生活化，从而在自己的切实生存状态之中去渐次提升生命的质量、完善精神世界、贡献于社会与国家以及努力实现人生的终极存在意义和价值。

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