吴桂华

（湖南电子科技职业学院 湖南长沙 410217）

湖南民办高职学生学习质量评价体系的构建与实践

吴桂华

（湖南电子科技职业学院 湖南长沙 410217）

随着民办高职院校招生的不断扩大，教育界对民办高职院校的教学质量提高了重视。相关研究者都着重在教育质量控制方面的研究，而忽视了学生学习质量的评价体系研究。本研究在阐述了学生质量评价内容的基础上，分析了民办高院学生学习质量评价体系现状，结合湖南电子科技职业学院的发展情况探究学生学习质量评价体系的构建与实践，希望对湖南民办高职的发展提供一定的借鉴。

民办 高职院校 学习质量 评价体系

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，“要把提高质量作为重点。建立健全职业教育质量保障体系。”高等职业教育以培养生产、建设、管理、服务第一线的应用型高等技术人才为主要目标。因此，提高职业教育质量，建立健全职业教育质量保障体系，关键是要提高培养人才的质量，特别是学生的学习质量。而如何科学合理地评价高职学生的学习质量，并通过对学生学习质量的评价来促进高等职业教育质量的提高，是我们必须面对的问题。只有积极探索适合民办高职教育学生学习质量的考核评价体系，才可能推进民办高职教育人才培养的良性发展，形成民办高职教育办学特色。

一、民办高职学生学习质量评价体系现状

1.传统知识本位的教育理念，削弱了民办高职对学习质量评价的重视程度。

中国高职院校是由原来的大专、中专等专科学校升级而来了，传统的“知识本位”的理念使民办高职院校的理论知识教学占据了超过一半的比例，对学生学习质量的评价就是在学期结束时通过一张试卷。民办高职院校并没有认识到评价的导向作用，很少在如何评价学生的学习质量方面花费心思。这就导致本来就厌倦考试的中国学生就更增加了对职业学习的反感甚至是厌恶，调动不起来大家学习的积极性。

2.学校人才培养目标的游离，偏离了学生学习质量评价。

中国多数民办高职院校的人才培养目标不明确，有一些学校虽然提出了明确的目标，但只徒有其表。教育部规定高职院校的人才培养目标应围绕培养实践性能力、技术水平高的人才，而只重视理论知识评价偏离了学生学习质量的评价。

二、湖南民办高职学生学习质量评价体系模式探究

高等职业教育的培养目标明确了在“工学结合、校企合作”人才培养模式下学生学习质量评价体系的方向，即构建以知识、能力、素质内容为主的评价指标体系，培养高素质、高技能的专门人才。

1.明确学生学习质量评价体系的内容。学生学习质量评价是对学生的学习过程和学习结果进行动态性的评定，衡量学生的学习成果，是教育质量评价体系的重要组成部分。对学生的学习质量进行评价主要从过程性、社会性、综合性以及跟踪性4个方面作出评价。

过程性评价。过程性评价是指对学生整个学习的经过进行衡量，不单只看重最后的考核结果。高职院校培养的是实践操作能力强、专业技术水平高、计算机应用能力强的人才，而这些技能、实践操作能力在学习过程中一点一滴积累起来的。所以，在学生学习质量评价体系中应加大对实训教学环节的评价，随时考察学生在学习过程中，通过随机抽查、定期考核等手段衡量掌握知识的情况。

社会性评价。社会对人才需求的变化发展决定着高职院校教育的发展，因此，从社会性角度进行评价才更具有实践意义。在对学生学习质量评价时，应以行业规范和职业标准作为评价标准，把学生放在社会的大环境下进行考察。不仅看学生的专业理论知识的掌握情况，还要参考社会岗位的反馈消息。

综合性评价。目前看来，我国高等职业院校与普通高等大学教育一样都存在这教学内容与社会实践需求脱离的问题。理论性知识的讲授远大于实践操作能力、职业技术能力等的培养。在学生学习质量评价体系的建设中，应加大对实训课程质量学习的评价，把学生的能力、综合素质融入评价的体系当中，鼓励学生积极参加国家职业资格的鉴定考试，掌握好一定的技能才能更好地就业。

跟踪性评价。对学生的长期跟踪评级是最容易被忽视的一部分。学习知识和技能很难起到“立竿见影”的效果，所以对学生进行跟踪性评价是很有必要的。通过对往届学生的跟踪性评价，了解毕业生的就业情况和对应的劳动市场的供求情况，在市场上的检验结果才是最真实的反应。这些信息能很好地反馈出学校的教育水平和学生的学习质量。

三、构建湖南民办高职学生学习质量评价指标体系的操作思路

评价指标体系的信度和效度是教育评价指标体系实施的前提条件，是衡量教育评价指标体系构建质量的重要尺度。评价指标体系信度与效度的高低，与构建者对指标体系构建依据理解的准确程度、对指标内涵理解的透彻程度、对评价工作目的的明确程度、对实际情况的了解程度密切相关。

1.初拟评价指标。将课程学习目标分解为一级指标，再将一级指标分解成二级目标，由高到低逐层进行，直至分解到指标可以观察、测量、操作、形成末级指标为止。初拟评价指标数量较多，有必要对其进一步去粗取精。通过对指标内涵的分析、逻辑判断、归类合并，最终制定出既符合生产岗位要求又与课堂实践相适应的评价指标体系。

该体系共分为两级指标，一级指标三项，分别是职业素质、知识结构、职业能力；二级指标十四项，职业素质分解为劳动纪律、精神面貌、工作态度三个指标；知识结构分解为理论知识、专业知识与规程标准、安全知识与规章制度j个指标；职业能力分解为组织管理能力、团结合作能力、语言写作能力、实际操作能力、分析判断能力、学习能力、创新能力、其他能力八个指标。学生掌握了这些基本能力，可以在未来的职业生涯中不断获取知识、提高自身能力、提升个人素质。所以，职业能力选取了八个最基本的指标。

2.划分等级，确定评价标准。评价等级设计为优秀（A）、合格（B）、不合格（C）三个等级，各个等级之间的评价标准界痕清楚，由高至低顺次编排，显示出等级之间的递阶陛。十四项评价指标都有明确的评价标准，并基本上与企业岗位标准接轨。学生达到相应的要求就可评定相应的等级，操作十分简便。为发挥评价的激励作用，学生在学习过程中每取得一点进步都应给予肯定，所以在每个等级中增加了微调功能。如果评价结果比合格标准高但又达不到优秀者，用B+、B++表示；反之，可以用B一、B一表示。每个“+”“一”符号代表20%的分数。

3.设定权重。由于各项评价指标在指标体系中的地位和重程度不同，有必要为每项评价指标设定权重，达到客观、可比的要求。该指标体系采用特尔斐法（又称专家咨询法）确定各指标的权重。在实际操作中，我们选定了“计算机网络设备”这门理论性与实践性都很强的课程为切入点，以企业设置的生产岗位为依据，设计了“网络设备技术”与“网络设备故障排除”两个项目，分别对应网络设备技术和网络设备调试两个岗位。每个项目由三个任务组成，每个任务都来源于生产岗位每日的工作，很好地实现了教学内容与实际工作的对接。

由于每个任务的工作性质、工作内容不同，每个任务对学生知识、能力、素质的考察重点不同，所以每个任务的评价方案不相同，每个末级指标赋予的分值也不完全相同，但一级指标赋予的分值都是100分。每个任务的评价成绩是“职业素质”（20%）“知识结构”（30%）“职业能力”（50%）的加权平均值，学生在每个任务结束后的评价成绩是学生小组评价成绩（60%）与教师评价成绩（40%）的加权平均值。“网络设备技术”项目的评价成绩是任务一（20%）、任务二（55%）、任务三（5%）的加权平均值；“网络设备故障排除”项目的评价成绩是任务一（50%）、任务二（20%）、任务三（10%）的加权平均值。学生在每个项目结束后的阶段性评价成绩是项目的评价成绩（80%）与项目结束后提交作品及答辩成绩（20%）的加权平均值。课程结束后的总结性评价成绩是项目一阶段性评价成绩（40%）、项目二阶段性评价成绩（30%）、期末考试成绩（30%）的加权平均值。

四、评价指标体系的实践

评价结果表明，在合格等级层次上的学生为大部分，优秀与不合格等级层次的学生为少数。学生的学习能力逐步提高，基本具备组织管理能力、团结合作能力、创新能力，知识结构全面且合理，职业素质基本养成，达到了评价效果，较真实地反映了教学质量。

对实施过程中发现的问题，边评价边整改。如组织管理能力、团结协作能力、语言写作能力的评价标准不太容易做到具体，使得评价时的主观随意性较大。权重虽然有了体现各指标在该体系中重要程度的意网，但是量化的分值、权重的分配还不十分科学、合理，这些都需要在今后的工作中进一步优化。

［1］杨育宏，王红艳.高职院校学生学习质量“三维一体”评价指标体系的构建与实践［J］.教育与职业，2010，（32）：105-106.

［2］时憧宇.高职学生学习质量评价模式的初步探索与实践［J］.中州大学学报，2008.2008，25（2）：77-81.