田慧莉

（山西工程技术学院 基础部，山西 阳泉 045000）



英语词汇深度学习缓慢的原因及提升策略探讨

田慧莉

（山西工程技术学院 基础部，山西 阳泉 045000）

大学生词汇深度知识的缺乏会对语言的产出能力产生负面影响。文章从精读教材的选择、注意力的唤起、词汇注释方式、词汇深度讲解与练习、词块学习与情境对应、利用多媒体及网络进行词汇深度学习等方面探讨了在课堂环境下利用精读教材进行词汇知识深度学习的具体策略。

精读；词汇习得；词汇深度知识

在语言习得过程中，词汇习得是一个中心任务。词汇知识不仅是语言理解的基础也是语言表达的动力。学习者的词汇能力是听、说、读、写、译等语言综合能力的重要预测指标。新修订的英语教学大纲规定：领会式词汇要达到4 200个，较高要求词汇要达到5 500个。但从已有的实证研究结果来看，我国大学生的词汇水平并没有达到教学大纲的要求[1]。在大学英语四六级考试改革之后，阅读量和阅读难度的增加使学生感受到词汇量小必然成为考试成绩提高的瓶颈，因此意识到了扩大词汇量的重要性，但是词汇知识的另一个方面——词汇深度知识的习得却没有得到重视。词汇量大的学生虽然能在阅读理解方面取得较好的成绩，但是在口语表达和写作等产出性任务中的表现很差。大学生的语言水平看似有了提高，但是产出性能力发展缓慢，词汇量大的情况下也会出现“说不出，写不好”的现象。接受性词汇和产出性词汇发展的极大不平衡是大学生词汇习得过程中不容忽视又亟待解决的问题。

一、怎样才算掌握了一个词

在词汇学习之初，大学生特别需要明确怎样才算掌握了一个词。词汇的学习不仅要看认识了多少词，还要看在多大程度上认识这些词。也就是说不仅要重视词汇习得的数量和广度也要注重词汇习得的质量和深度。词汇知识至少有词汇广度和词汇深度两个维度。相对于词汇广度来说，词汇深度的界定和词汇深度的测量是比较困难的。国外研究者在词汇深度知识方面提出了两种重要的观点，分别是连续体观和成分分类观。连续体观认为，词汇发展是从部分到准确的渐进过程，是一个从模糊了解到自由产出、正确使用的过程，并不是简单的无知或全知的状态。词汇的习得有以下几个阶段：第一，从没有见过这个词；第二，听说过这个词但是不知道它的含义；第三，只在语境中认识这个词，并且了解到它跟某些事物有关系；第四，知道这个词；第五，能够将这个词在意义上与同它密切相关的词区分开来。成分分类观是分析构成一个词全部知识的各个方面。该理论认为词汇知识体系应该包括以下几个方面：词汇的口头表达形式、书面语言形式、语法形式、词汇的概念和意义，词汇使用的频率，词汇使用的精确性和恰当性，词汇与其它词的搭配关系和联想关系[2]。掌握一个词远远不止是了解符号和意义的对应，而是了解一个词全部方面的知识。当然，对于一般学习者来说，有些词汇可能永远达不到全面和精确的程度。

二、英语词汇深度知识发展缓慢的原因

（一）学习动机与考试的反拨作用

学习动机是影响语言学习的重要情感因素之一，其对英语词汇学习的影响不容忽视。动机可以分为“综合性动机”（integrative motivation）和“工具型动机”（instrumental motivation）[3]。前者是学习者为了融入目的语社团而进行语言学习，而后者是学习者为了某一特殊目的而学习语言（比如：通过考试或者获得职位等）。我国大部分大学生的学习动机属于“工具型动机”，对于非英语专业的大学生来说，学习英语的主要目的是为了通过大学英语四六级考试和学校组织的各种考试。这种工具型导向的动机必然受到考试命题类型的影响，改革后的大学英语四六级考试对阅读能力的考察占据相当大的比例，平时的考试考察的主要也是阅读能力，而阅读所需要的词汇大部分为接受性词汇。在这种考试模式的导向影响下，大学生不太重视对词汇深度知识的学习，认为只要在阅读中认识一个词并能利用词的中文对应释义理解句子和语篇就算是掌握了一个词。

（二）课堂学习环境中语言输入和输出对词汇深度知识学习的影响

通常情况下，我国大学生的英语学习是在课堂环境下进行的。英语教学的课时量有限加之英语教师的发音和选词的精确性与本族语者都有较大差异，这些因素都会影响语言输入的数量、范围和质量。教师的课堂教学一般依托教材进行，容量有限的教材不能增加同一个词汇被反复接触到的频率，而且词汇出现的语境也比较单一，学生只能在教材中接触到词汇在有限语境中的用法或者只了解词汇的核心语义。这导致学生不能激活头脑中已有的词汇图式，无法将词汇的语义与长时记忆中已有的信息通过语境联想产生连接，影响英语心理词汇网络的建立。

课堂教学环境提供的语言输出机会非常有限，一般非英语专业的英语课堂班级容量较大，学生没有机会在课堂上进行语言输出。课后没有英语语言环境导致学生无法将学到的词汇加以应用。词汇深度知识即使学到了也没有机会运用，有些产出性词汇可能会逐渐退化到接受性词汇水平。

当然，对于大多数学生来说，并非接触到的所有词汇都要达到深度了解的水平。大部分英语教材都对接受性词汇（消极词汇）和产出性词汇（积极词汇）进行了区分，并且在积极词汇前有明确的标志以帮助学生了解英语词汇学习的具体目标。例如，《新视野大学英语（第二版）》每一课的单词表中积极词汇前都用@符号进行了标注。

（三）投入量假说与词汇深度学习

Laufer和Hulstijn等人提出的投入量假说认为：词汇的学习效果取决于学习者学习词汇时的投入程度[4]。投入量包括三个方面：需求、搜寻和评估。这三个方面分别涉及词汇学习的动机和词汇学习的认知努力。例如：学习者在学习过程当中遇到了一个影响理解的词汇，学习者就会产生要了解这个词汇的需求。如果需求是发自内心的，这个需求为强烈需求；如果是迫于外部要求，这个需求就是中等强度需求。需求产生之后学习者就要去搜寻词汇的意义，比如可以通过查字典、询问老师或者同学等方式获得对词汇知识的了解。评估过程指的是学习者把该词汇的意义与其它词汇进行对比，或者把该词汇的某个意义与该词汇的其他意义对比，或者通过上下文评估该词在该语境中的意义。投入量的大小反映了学习者的词汇学习动机情况和认知努力程度。投入量越高，认知努力程度越大，词汇学习的效果越好。非英语专业大学生在英语学习中主要以阅读为主，要想了解文章大意并不需要对所有积极词汇进行深入了解，词汇深度学习的需求程度低，因此在搜寻和评估两方面进行的认知努力远远不够。

三、利用精读教材进行词汇深度学习策略

既然非英语专业大学生的英语学习一般都是在课堂环境下进行的，传统课堂的英语学习又是依托于某一套精读教材进行，那么如何在课堂时间利用精读教材进行词汇的深度学习是值得探讨的问题。

（一）精读教材的选择

Laufer的研究表明：学习者越是熟悉阅读材料的主题，词汇附带习得的效果越好；要想读懂文章的60%，学习者需要认识全文95%以上的词汇。那么要想取得较好的间接学习效果，精读教材的文章主题最好是学生比较熟悉的，如果遇到学生不太熟悉的主题，也要通过课堂讨论和教师对背景知识的介绍激活或者补充学生长时记忆中的图示。除此之外，还要考察文章中的词汇量与学生原有词汇的关系。从目前的课堂环境来看，要做到恰当选择教材还是有一定难度的。首先，大部分精读教材所涵盖的文章文体类型比较单一，比如《新视野大学英语》这套教材中文学类的话题比较多，而科技类和应用类的文体很少。如果仅依托一套精读教材，学习者能学到的词汇范围会受到限制。其次，衡量学习者原有词汇水平深度的各类量表的效度还有待于进一步研究确定。而且，由于班级容量大，学生的原有词汇水平差异较大，要选择适合所有学生的精读教材并不容易。基于以上分析，课堂教学可以选用多套精读教材，由教师从中选择各种不同文体的文章进行精读教学，在教学的过程中通过学生对词汇深度知识的自我评估和教师对学生词汇深度知识进行考察不断调整所选文章，使选择的精读文章适应学生不断变化的词汇认知图式。

（二）精读过程中注意力的唤起

注意是指学习者的心理活动对某一对象的指向和集中。语言输入必须在经过充分的注意之后才有被习得的可能。要想对某个词汇产生深层心理表征，注意必然是认知努力的第一步。注意的选择并非完全取决于输入的物理刺激属性，在词汇学习中通过一定的方法唤醒并保持学生对某些积极词汇的注意是非常关键的步骤。词汇深度学习需要更强的注意集中性和稳定性。在精读课文的学习中可以采用几种唤醒注意的方法，比如：在词汇表中和课文中将所有需要注意的词汇用某种高亮度的颜色标明，在学习过程中教师提醒学生这些词汇会在课后的测试中进行考察，将需要掌握的词汇单独从语境中抽出进行详细全面的讲述等。

（三）精读材料中词汇的注释方式

根据前面提到的投入量假说，词汇学习的效果与认知的努力程度成正比。精读过程中，学生或多或少都会遇到新词汇，并且会产生想要了解这些词汇意义以便理解文章意义的动机。目前大部分的精读教材后都配有单词表，比如《新视野大学英语》这套教材的单词表给出了生词的中英文双语释义，而且每个单词的第一个释义就是文中使用的意义。学生在学习的过程中，往往一遇到新单词就翻看单词表，直接看第一个释义的中文意思来帮助理解文章，认知的努力程度很低。如果课后针对这些词汇的练习不够全面，难度不够高的话就谈不上对这些词汇的深度学习。因此，应该在阅读过程中提供能提高学生认知努力程度的词汇释义方法。比如：在精度文章的右侧加一栏空白格直接列出需要学习的积极词汇，并且提供该词汇的英文多项释义，让学习者在阅读的过程中选择词汇在文中的释义。这种方法可以有效增加认知加工的努力程度。由于长时记忆中的词汇主要是语义编码的，因此对词汇意义的了解是词汇加工中重要的一步。

（四）词汇的深度讲解与课后词汇练习

根据认知心理学的观点，受到精细加工和深入分析的信息可以产生较强的记忆痕迹[5]。把需要掌握的积极词汇从语境中抽出详细学习并辅之以专门的词汇练习有助于学习者在短期内掌握较多的词汇，并且保证了词汇的加工深度。积极词汇的去语境化详细学习可以包含该词的所有横组合和纵聚合知识。学习后可即时利用选词填空、造句、翻译等练习完成词汇再语境化的过程，内化所学到的词汇。建立与以英语为母语者相似的心理词汇网络是英语词汇学习的理想状态，但事实是大部分的英语学习者都会经过母语中介阶段，而且有相当一部分学习者会发生词汇学习的“石化”现象，词汇学习会停留在母语中介阶段[6]。大部分大学生的英语词汇学习都处于这一阶段。中译英的练习对于处于这一阶段的学生来说可以建立母语与英语对等词之间的关系，提高英语运用时选词的地道性和精确性。课后的summary练习可以帮助学生集中使用在精读课文中学到的积极词汇，而且summary练习的产出难度较低，易于被学生操作和接受。课后的写作练习是产出性练习中要求较高的一种，可以在所有的练习之后进行。写作主题最好要与精读课文的主题一致，以便学生可以将精读课文中学到的词汇运用在自己创造的语境中。通过词汇知识的直接学习和大量的词汇练习，学生投入了大量的认知努力，词汇学习的深度高，产出性能力也可能在短期内获得提高。

（五）精读过程中的词块学习与情境对应

在词汇运用的流利程度和选词的地道性方面达到本族语者的水平是英语词汇学习的理想状态。本族语者在语言生成过程中，并不是用语法来组织词汇的，而是通过选择恰当的词汇搭配成词块，然后将大量的词块或者句子连接起来组成话语。词块知识对语言的整体能力有很高的预测性，也有助于提高语言产出流利性和地道性。词块是以整体形式储存在长时记忆中的多词单位，在语言产出过程中可以作为预制组块使用。通过词块的记忆和运用可以将单个的词汇组合成更大的单位并作为整体在记忆中保存和提取，扩大了工作记忆的保存容量和加工效率，从而产生组块效应。词块可以直接创建意义，具备生成性，在生成的过程中语法只起到监督和调节的作用，降低了语言使用的难度。当然，要想充分学习词块的用法，还需要依赖语境，在语境中学习词块，将语境中的使用范例，尤其是高频使用范例当作词块学习，建立词块与情境的对应关系。在选择精读课文时，可以在同一主题情境下选择多篇文章，在心理词汇建构的过程中就能将词块和情境建立良好的对应关系。举《新视野大学英语》这套教材中的一例作为说明：该教材第六单元A课文题目为HowtoPrepareforEarthquakes，B课文题目为ChangesintheBalanceofNature，搭配的听力内容题目为DefendingOurselvesagainstDisasters。 单元的内容针对的是同一个主题，即人与自然的关系，以及人如何应对自然灾害。一些词汇搭配就可以作为组块进行学习并且与这一主题建立联系，比如：reduce the loss of life and property，withstand earthquakes/flood/cold/drought，have emergency plans，serious injuries and destructions等。这些词块将在学习过程中与图示相联系，在语言产出的过程中，相应的图示会激活长时记忆中相应的词块。

（六）利用网络和多媒体进行词汇深度学习

与精读课文配套的多媒体课件为词汇知识的深度学习提供了便利，课件友好的界面和简便的操作可以提供词汇的中英文释义和例句。精读课后练习也可以直接在课件中完成，提交后可以跟参考答案比照调整。强大的网络搜索引擎可以帮助学习者在较短时间内搜索到与词汇相关的大量例句，与主题相关的大量文章和视频、音频资料。此外，学习者还可以通过网络共享查阅到的资料，与其他学习者通过网络对产出性的词汇任务练习进行评估。网络和多媒体的使用可以增强词汇深度学习的趣味性和认知努力的多样性。

词汇深度知识与广度知识发展的极度不平衡是英语学习者，尤其是大学生必须面对和解决的问题。在词汇深度知识习得方面，我国的理论研究基本是借用国外理论研究的框架，实证研究也是以国外的理论、研究方法和量表为基础对中国被试进行研究，进而对已有理论进行验证或者补充。我国大部分大学生的英语学习是没有理想英语环境的，一般是在英语课堂环境中进行，探讨在这一环境下英语词汇深度知识学习的具体方法，建构适合我国学习者英语词汇深度学习的理论框架应该是值得外语研究工作者探讨和努力的方向。

[1]杨晖.二语接受性和产出性词汇习得及相互关系研究[J].忻州师范学院学报，2010（1）：68-71.

[2]SCHMITT N. Researching vocabulary：A Vocabulary Research Manual[M].London：Palgrave Macmillan，2010.

[3]DöRNYEI Z，USHIODA E. Teaching and Researching Motivation[M]. Harlow：Longman，2011.

[4]LAUFER B，HULSTIJN J H. Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language：The Construct of Task：Induced Involvement Load[J]. Applied Linguistics，2001（22）：1-26.

[5]于翠红，蔡金亭.中国英语学习者心理词汇量、组织模式和词汇深度知识的关系[J].中国外语, 2014（9）：56-65.

[6]郑咏滟.母语在二语词汇深度知识中的角色[J].解放军外国语学院学报, 2012（3）：51-55.

A Probe of the Causes and Improvement Strategies for the Low Efficiency of the Study of English Lexical Knowledge

TianHui-li

（ShanxiInstituteofTechnology，Yangquan，Shanxi045000，China）

How well a word is known may determine a language learner's vocabulary ability. And the lack of deep lexical knowledge can have a negative effect on the college foreign language learner's productive ability. In this article, the author discusses the strategies of deepening lexical knowledge by using intensive reading material in foreign language classroom environment. These strategies include the choice of intensive reading material; the activation of noticing; the methods of vocabulary annotation; the study of chunks; the usage of internet and multimedia to facilitate the deep study of lexical knowledge.

intensive reading；vocabulary acquisition；depth of lexical knowledge

2014-12-24

山西工程技术学院教学改革课题（2014102905）；2015年山西省高等学校教学改革项目（j2015134）

田慧莉（1978-），女，山西阳泉人，讲师，主要从事大学英语教学法、心理语言学等研究。

H313.1

A

1672-934X（2015）03-0138-05