☉江苏省滨海中学丁爱华

例谈现代文阅读教学的“同课异构”

☉江苏省滨海中学丁爱华

近年来，“同课异构”作为一种课堂教学研讨的形式在各地轰轰烈烈地展开，有些学校、地区已经把它常态化、制度化，而在实施的过程中，不可避免地会出现一些争议，下面笔者就具体的课例来谈谈对“同课异构”的理解。

一、《拿来主义》一文的“同课异构”——同在内容

在我校的一次教研活动中，两位老师开设了《拿来主义》一文的“同课异构”课，在研讨时大家对他们的教学设计持不同意见。分歧在哪里呢？我们先来看看这两节课的流程：

教学流程一：出示学习目标（理清结构，把握思路）——介绍背景——学生朗读课文（正音，了解内容）——学生列出课文提纲——探讨课文思路——拓展延伸（理出《捧与挖》一文的思路）——归纳论述类文本思路题的答题方法——布置作业（巩固练习）

教学流程二：从标题切入，首先让学生在文中找出什么是“拿来主义”——探讨怎样拿来，主要用了什么论证方法（比喻论证）——除了拿来主义，文中还提到了哪些主义？目的是什么（先破后立，进行对比论证、因果论证）——作为一篇杂文，文章在形象说理上颇见功力，请找出其中一处进行点评（漫画描摹、举例生动、顺带一枪的讽刺幽默等）——归纳课文所用的论证方法——课堂训练（找出鲁迅《观镜有感》一文中所用的论证方法，并作简析）

大家意见的分歧点在对“同课”的理解上。赞同者认为他们上的是同一篇课文，这就属“同课”。反对者认为，虽然上的是同一篇课文，但他们确定的教学重点并不相同，一个重在理清文本思路，属于内容分析问题，一个重在赏析论证方法，属于写作手法问题，两者可比性不大，这种“同课异构”的意义何在？这与教两篇不同的课文又有何区别？执教者的观点是：他们要突出“异”，经过商议后才决定这样上的。这样的分歧就涉及到对“同课异构”概念的理解问题了。

所谓“同课异构”，一般的理解是为完成相同的授课内容而进行不同的教学设计与构思，授课者可以是同一个人，也可以是不同的人，以后者居多。“同课”，即同一教学内容；“异构”则体现在不同的教学设计与构思上，即授课过程的不同呈现。着眼点应该是比较“同中之异”，只有在“同”的基础上研究“异”，才能体现出比较研讨的价值。依据这样的解释，上述课例的反对意见是有道理的。“异构”前提应该是“同构”，教师应在同一课程标准的指引下，对具体的教学要求、所教课文应达成怎样的教学目标有大致统一的意见后，才能进行“异构”，否则很可能出现“各吹各的号，各唱各的调”的状况。没有相同的教学目标，没有统一的教学内容，对文本没有共识的“同课异构”，算不得真正意义上的“同课异构”。

二、《纸船印象》一文的“同课异构”——异在方法

设计一：采用小组合作学习的方式，让学生整理文章的主要信息，体会文中美丽的感情，讨论作者笔下的母亲有怎样的特质，进而省思围绕在自己周遭的各种关爱，感受世界的美好和温暖。（蔡淑梓，台湾桃园阳明国中教师）

设计二：由折好的纸船实物导入，唤起学生的生活经验，然后由浅入深从三个层面引导学生解读文本：纸船的快乐——母爱的艰辛——母爱的哲思，每个层面都从文本的语言特征入手，让学生领会到作者的生活体验，实现学生经验与作者经验的融合。（李海林，上海师范大学教育学院教授）

这是2013年岁末台湾国科会举办的“符合15岁国际评量规范之阅读素养学习与评量计划”海峡两岸研讨活动上开设的“同课异构”教学观摩课。在基于对文本的主旨是“讴歌母爱”的同一理解下，蔡老师抓住文本最重要的内容——母爱的特质，以学生为中心，让学生在小组讨论中自我领悟，李老师以学科教学为中心，抓住文章的语言形式，引导学生对文本进行三个层面的解读，理解作者在文中传达的人生体验。两节课围绕的中心不同，采用的教学策略不同，但对文本解读的核心相同，达到的教学效果也不分伯仲，这是现代文阅读教学“同课异构”的成功课例。

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。教师个体的差异、学生学力的不同、教材价值的丰富性等决定了阅读教学的“同课异构”是可行的，也是多姿多彩的。由于教师文化背景、思想认识、思维方法、文学涵养的不同，就会带来文本解读的多元化，从听课的角度来看，也就有不同的精彩视听享受。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，执教者和听课者都在这“一”和“千”上做文章。从执教角度上看，教者还必须读准那一个“哈姆雷特”——理解作者创作的初衷和写作意图，所以“同课”还要“同在对文本的本体性解读上”，把握住文本解读的基准点后，做到“一树繁花同根生”，这样才使同课异构具备比较的意义。

三、《装在套子里的人》一文的“同课异构”——同中有异

《破除授课套子，读懂套中之人——〈装在套子里的人〉同课异构创意设计》一文中列举了七种教学设计：1.“怪”字归类法概读文本；2.“看病把脉”法解读文本；3.“装”字切入法分析文本；4.细节琢磨法细读文本；5.“可”字组词法研读文本；6.问题追问法深读文本；7.拓展延伸法宽读文本。［1］

根据作者的描述，笔者将这七种设计归纳了一下：它们“同”在对小说主题的探究上，所有教者对小说主题的理解大体一致，即通过刻画别里科夫这个可悲的小人物，反映19世纪末期俄国社会的生活，鞭挞那种因循守旧、害怕变革、自觉维护专制统治的奴才性格，进而表达推翻沙皇专制的强烈愿望；“异”在主题探究的不同切入角度上，第1、5、6种是从人物形象入手进行探究，第2、4种是从情节入手进行探究，第3种是从词语入手进行探究，第7种是从文本主题延伸到人文主题，探究小说的现代意义。这样的“同中有异”，既实现了对文本的个性化解读，能多角度地读懂读透“套中之人”，又具备采用不同策略实现同一教学目标的可比性，在教学设计上突破传统的授课套路，白白朱朱，各呈异彩。

四、现代文阅读教学的“同课异构”——殊途同归

在现代文阅读教学中，对文章写法的理解往往是确定的，而对文本内容的解读可以是多元的，教学的方法也是“条条大路通罗马”的，因而同课异构也多在对文本内容的解读及解读方法上下功夫。上面列举的三组阅读教学“同课异构”，文体分别是杂文、散文和小说。从成功的课例来看，教者首先必须把握该文本的文体特征，对文本的基本理解达成共识，在此基础上注重对文本不同解读策略的探寻。阅读教学的“同课异构”，应“同”在同一教学目标下的同一教学内容，便于确立课例的比较点；“异”在创设不同的教学情境、进行不同的学习活动、采取不同的教学手段、实施不同的教学策略，最终达到相同的教学效果——提升学生的阅读能力，培养学生的阅读素养，让学生在阅读中学会阅读。“异构”并不在于为了求异而求异，它不排斥教师使用相同的教学资源，也不排斥使用相同的教学方法，关键在于教学效果如何，一味地求新求异，结果很可能得不偿失。

对于学生来说，他们见识到的只是你上的“这一节课”，多数不存在“同课异构”的比较，除非他们一下子听几节不同老师讲的同一篇课文，实际上也没有这样做的必要。在“同课异构”的课堂上，学生多少有点儿像实验室里的小白鼠，教师还是尽量将“实验”做成功，实实在在地考虑教学效益为宜。对于教研来说，“同课异构”可以促使教师的教学水平在比较中得到快速提升，为课堂教学提供更多的创新思路，有利于促进教学的优质高效。而“同课异构”研究的重点应落在“同课”上，因为阅读教学的随意性大，“这一课”到底应该教什么，并没有一个非常确切的答案。如何准确定位现代文阅读教学的“同课”？还得就教于方家。

注释：

［1］郭素青.破除授课套子，读懂套中之人——《装在套子里的人》同课异构创意设计［J］.中学语文教学参考（上旬），2014，（12）.