职业教育的“复魅”之旅——基于技术的历史与哲学考察

2015-01-31陈向阳

职教论坛 2015年25期

□陈向阳

□陈向阳

职业教育在现代化的转型中出现了异化，它深陷在工具化、手段化的泥潭，使得其至今尚未获得足够的尊重。其原因无疑复杂而多重，但更深的原因在于技术的异化及对其贫瘠的认知。只有在同技术历史与逻辑的对话中，祛除技术异化，将技术从“工具”的牢笼中挣脱出来，开启技术本身富含的精神资源，职业教育才有可能担负起未来的国家使命，真正回归其“教育”的本位。

职业教育哲学；技术哲学；教育价值

当前，职业教育尚未获得足够的尊重，职业教育被片面、狭隘甚至歪曲的理解仍大量的存在，导致这一境地的原因无疑是复杂而多重的。但不可否认的是，职业教育远未在人们内心深处真正扎根的原因还在于其自身的问题，其中之一，就是对“技术”这一职业教育元问题缺乏必要的追问。因而，寻求一种技术历史与逻辑的对话，实现技术与教育的“视界交融”，有助于我们认清职业教育的前世今生，开掘出其未来发展的可能路向。

一、“附魅”的技术与前现代技艺教育

从职业教育的演进史来看，古人并无现代意义上的“职业教育”。［1］抛开职业教育概念表面的、嘈杂的语言流变，姑且将这种前现代的职业教育称之为“技艺教育”。需要指出的是，这种对前现代、现代和当代技术的划分，并不完全基于时间、时代的严格界定，而是基于技术图景、技术理解以及人技关系的分别。关于前现代技艺教育的可靠史料虽很有限，但从散见于古代技术典籍和教育文献中，或沿着上世纪末尚活跃于许多乡村田野中的师徒现象中，我们依然可以进行大胆地猜测和合理地推断。

技艺教育最初以家庭内“父兄之教”的方式进行，随着社会分工的发展，手工业作坊逐步扩大，仅仅依靠父亲和自己的孩子已不能维持，必须招收其他年轻人到自己的作坊里来做帮手，并向他们传授知识和技能，于是产生了社会的技艺教育。至先秦时期，基本形成了家庭式的“父兄之教”、私营“作坊”和官办“工肆”三者并存的技艺教育形式，但总体来看，以手工技术为主要内容的学徒制是技术传承的主要形式，并且这一形式延续了数千年。

然而，这种手工技术究竟是一种怎样的存在？它是怎样或隐或显地影响着技艺教育的存在方式？显然，单单诉诸于工艺的视角是远远不够的。在这里，海德格尔给我们以深刻地启发，他正是从对技术的古希腊词源着手，揭示了古代技术的存在本质，进而引出了对技术的追问。

古汉语中，“技术”绝大多数时候是单独出现的，一同出现的情况并不多，且与现今讲的“技术”内涵不同。古之“技”有两种意思，一是技艺、技能；二是工匠。古之“术”，包含方法、策略和知识、学习等意思。［2］在古汉语中表明“技术”概念内涵的是“技”、“艺”、“巧”、“工”等这样一些核心词汇。古人对于技术的思考，就在这样一群具有“家族相似”的词汇中积淀着、深藏着，并通过不断的增义、转义，呈现着中国古代技术本体及其观念的历史脉络。如“天工开物”；“发调工巧，造作器物”（《宋书》），“工”除了指工具、官名，常指加工制作技术。如“工巧过人”。“巧工、巧匠”，“巧”泛指灵敏、技巧。可以看出，这些词的本来含义中都不包括外在工具和设备之类，表达这层意思的词是“器”，所谓“工欲善其事，必先利其器”。而“技”更是与“艺”紧紧地联系在一起，技犹艺也。如《庄子·天地》中说：“上治人者事也，能有所艺者技也。技兼于事，事兼于义，义兼于德，德兼于道，道兼于天。”在这里，庄子实际上设定了技艺的必然进路，技就是艺，艺虽然是非常形而下的人的技术活动，但它却与人形上的精神与灵魂必然地发生着联系。

从实际的技术活动展现来看，前现代技术充满着神秘和敬畏。北魏著名农学家贾思勰在《齐民要术》中记载，造酒是一项卫生条件、工艺条件要求较高的技术活动，当时的人们并不知道这些条件和造酒之间的关系，只好靠对神的敬畏来规范这些条件，并用神学文化符号来描述技术规范。例如“让穿青衣的小孩，面向‘杀地’，主祭人念三遍祈祷文，念完一遍拜两拜。”［3］从表面上看，它们对造酒过程没有多大影响，但这种具有神秘性、敬畏性、愚昧性的“魅”，使造酒的人迫于对神灵的畏惧，而强化造酒的技术条件要求。同样的情形也体现在西方社会，著名的人类学家米尔西·埃里阿德（Mircea Eliade）在其《锻造和熔炼》中指出：在广阔而分散的古代文化中有一个统一的特点，即“金属的神秘性，继而是对所有采矿和冶金操作的矛盾、偏执和神秘感”。“在欧洲直到中世纪末，新矿的开采总是伴有宗教仪式。……各种金属工具的发明和创造总是带有巫术和神祗的色彩，而其创造者也常被当作巫术师。”［4］而那些掌握着某种技术特别是生产生活中具有关键技术的人往往具有神秘的色彩，并可能由此成为部落里面有权势的人物，比如铁匠，“在大部分的社会里，铁匠享有十分特殊的社会地位。他们在村外相对与世隔绝地干有用的手艺活儿，掌握火和改造原材料赋予他一种在上帝那儿无法获得的权力”。［5］

前现代技术活动不仅体现着韦伯意义上的“魅”，还表现出原初朦胧的和谐理念，这种和谐体现着人、技术、自然、社会的整体关照。在明代宋应星所著《天工开物》中，我们发现，工艺莫不体现着天人合一、顺应自然的古朴景象。比如开采煤矿时注意通风、排水、支护、回填以至共生物硫化铁的回收；而许多手工工具，以今天的眼光看，虽然低效率，但完全纳入人的四肢和感官的控制，在这种控制和操作过程中展现着丰富的经验和技巧，形成复杂的技艺，从而和灵巧的艺术相通。这样的技术与艺术、美、神秘性浑然一体，是一种合乎人文尺度的技术。［6］也正是在这个意义上，古人认为，精良的器物需要聚集天时、地气、材料和工巧四个条件，如齐人《考工记》所述：“天有时，地有气，材有美，工有巧。合此四者，然后可以为良”。

技术之“附魅”还体现着原始的丰富性和生命冲动，它是人类与生俱来的生命的展现，哪怕是与自然界的关联，亦是一种人的精神领会，而并非对自然界的索取和改造。德国著名冶金学家乔治·阿格里柯拉（Georg Agricola）在《论金属》中向我们作了非同寻常的说明。“采矿必然是一个神圣的和极幸福的生活方面，矿工能问心无愧地献身于采矿，此外还能事奉上帝，并与其他虔诚的基督徒们一起达到幸福。上帝显示自己除了靠他的神圣的话之外，也显示在天地万物之中，他把这些东西当作证人，向我们证明他的不可见的本质，证明他的永恒的力量和神性，并牢记这一点。因此，正像一个人从田野的百合花中认出上帝的善良和财富一样，一个虔诚的和勤奋的矿工兴致勃勃和满心欢喜地在矿石丰富的地段也看到了上帝的力量和奇迹，因为正如著名哲学家柏拉图所写的那样，眼睛是由一切事物的创造者和养育者给我们的，正像耳朵的存在就是为了音乐的缘故。”［7］

上述论述展现出一系列与前现代附魅技术相关的“神圣的和极幸福”、“兴致勃勃”、“满心欢喜”、“创造者”，这昭示的正是，即使在今天看来毫无诗意的采矿技术，在前现代，却是自然界的自我生发。在这里采矿技术并没有强迫事物下降为单纯的功能，而恰恰相反，技术建立在更基本的东西中，建立在存在的丰富性中。在这里“精神的愉悦”和“满足最低需求”同样必需，并促使人始终处于“兴致勃勃”“满心欢喜”的创造状态，恰是这种状态使得人们在技术展现中达到了自由的表现。

前现代“附魅”的技术所展现出的这种诗意的、人文的、具有生存论意义上的技术，不仅构成了前现代技术创造的根基，也规约着前现代技艺教育基本的存在状态。前现代技艺教育的基本理念是以对“道”的领悟为基点，它所追求的是“技以载道”。在技术传授过程中，“道”是不可言说的，不是靠逻辑分析或实验确证，而是需要在实际操作活动中不断体悟、逐步趋近的。正因为此，言传身教、耳濡目染、取象比类成为技艺传承和对“道”理解的最佳途径。诸如《礼记·学记》中说，“良冶之子，必学为裘，良弓之子，必学为箕。”这就是说，有经验的工匠教弟子学手艺，应该通过学习缝裘、编箕，来领悟冶铸、制弓的复杂技术。清代学者李调元对此考释道：“冶与裘，弓与箕，绝不相谋也，而相悟。”意在表明，通过对于技术学习整体的认识，才能对隐含在其中的“道”有更加深入的体悟。

技艺学习中所体现出的整体认知，今天在一些乡村手工艺者那里仍依稀可见。譬如在笔者的家乡，跟随师傅学习木匠活，曾流行着“锛三月，斧三年，刨子一辈子学不完”的俗语，意思是学会锛子只需三个月的时间，但学会使用刨刀可能需要一辈子的功夫，木匠师傅在谈到木工学习时，一般都会提起这个重要的基本功。

“最初是学刨刀的功夫，要拿得稳，刨的平、直。”

这个“平、直”的说法，初听似很平常，却是木工手艺的根本，一个学徒往往须花费数月的时间，才能基本掌握刨刀的学习。正是在这种学习刨木的过程中，整个身体的姿势、感觉和各种感官的运用都获得不断的训练与发展，并与材料之间产生了一种密切的联系。

“即使学习制作一扇门，也有很多的讲究，首先要考虑木料的纹理走向，哪一段木料适合用来制作哪一部分，以免色泽、纹路和木痂影响到整扇门的美感，安装时也要仔细观察安装的环境，按照门上的纹理选择最佳的安装方式。”

以上叙述向我们展现出，要成为一个好的木匠，不仅要理解作为资源的木头和把握木头所能提供的功用，还要学习对情境的要求作出反应。芬伯格曾用现象学的语言对此进行了阐述，“我们可以说世界将自身向木匠揭示为这样一种资源、这样的一些功用。没有木头的这种初级工具化，没有人会想到要造一把锯，但是锯也不仅仅是面向木头的技术倾向的一种应用。相反，锯是在一个特定的社会中按照一种社会逻辑而制造的一个具体的形象。”［8］这也就是说，要真正成为一个技艺高超的木匠，不仅仅要关注木头的这种初级工具化，还必须能自觉地考虑所要制作的物品形式以及与社会、环境的适应，这些方面属于次级工具化，它同样与技术的本质密不可分。

前现代技艺教育还体现为一种道德教育的体系。诸如夏商周时期对于职官性的教育通称“畴人之学”，其中说到工师的职责是：“论百工，审时事，辨功苦，上完利，监壹五乡，以时均修焉。使刻缕文采，毋敢造于乡，工师之事也。”其意是说，工师的职责是考核各种工匠，审定各个时节的作业项目，分辨产品质量的优劣，提倡产品完全和精致，统一管理五乡，按时作全面安排，使精雕细刻、繁文异彩的奢侈品工艺不敢在各乡泛滥。这里所涉及的工师的职责，显然不仅是检查工匠的技能和产品质量，还要涉及与社会生活各方面的和谐，涉及工匠的品行和劳动态度，这种管理是需要全面道德素养的。而中世纪的学徒制度同样也体现着技艺教育与品德教育并举的状况，师傅不仅传授技艺，也对学徒的品行负责，正因此日本技术教育专家细谷俊夫认为，“中世纪的学徒制度，一方面是一种真正理想的技术教育体制，同时也是一种卓越的社会教育组织。”［9］

由此看来，前现代技艺教育虽以手工经验技术为主要教育内容，且在总体上被排斥在学校教育之外，但正是依靠这种散落民间的技艺教育，依靠这种“附魅”的技术学习，创造出了在今天看来依然极富人文意蕴和美感的物品，实现了育人之道。

二、现代职业教育的存在形态：工具化

教育史界一般认为，中国近代职业教育肇始于1866年左宗棠创设的福建船政学堂。左宗棠作为魏源的思想追随者，在创办福建船政学堂时就设想了一套“师夷长技”并“突过西人”的实践方案，但洋务派从西方移植的“新式教育”遭到了许多士大夫的反对，他们认为这种教育打破了中国传统文化秩序，导致“失体”情形。这一点可以从1866年6月25日左宗棠创办福建船政学堂的奏章中窥见：

中国之睿知运于虚，外国之聪明寄于实。中国以义理为本，艺事为末，外国以艺事为重，义理为轻，彼此各是其是，两不相喻，姑置弗论，可耳，谓执艺事者舍其精，讲义理者必遗其粗不可也。谓我之长不如外国，藉外国导其先，可也；谓我之长不如外国，依外国擅其能不可也。此事理之较著者也。［10］

左宗棠认为，中国传统思想以义理为本，以艺事为末，反复强调重本抑末，如果轻本重末就会失体。他反对保守派把艺事与义理完全割裂开来，认为讲义理者也应成为执艺事者。正因为持这种“本末兼顾”的观点，“福建船政学堂各个专业，都有其比较完整的课程体系。如外语（法文或英文）、算术、平面几何，是每个专业的共同必修课程。每个专业均有其专业基础课程和专业课程，有的相通，有的则完全不同。如制造专业着重学习微积分、物理、机械原理和工厂实习；绘事专业，着重学习画法几何、制图、轮机设计和工厂实习；驾驶专业着重学习球面三角、航海天文学、航海理论、地理等。”［11］除此之外，学生还须修读《圣谕广训》、《孝经》和策论等。

左宗棠在围绕学习西方现代技术方面形成的这种“中体西用”的观点，代表了洋务派较为一致的看法。正是在“中学为体，西学为用”这一框架内，使得西方机械技术得以合法接纳。然而，洋务派的教育革新并未带来“国强求富”的局面，由此遭到更为激进的维新派思想家们的批判。如严复以“牛体马用”这一隐喻说明“中体西用”模式的逻辑错误，他认为西方现代技术无法与其政制和文化价值相分离，中国传统政制和儒家价值必定会阻碍西方现代技术引入和机械论哲学传播。在这种意义上，应将“中体西用”或“道体器用”模式颠倒为“器体道用”。这里的“器”指的是西方现代技术，因此“道”是与西方现代技术相一致的道。严复的主张得到了谭嗣同等维新派的积极响应。谭嗣同道：“夫苟辨道之不离乎器，则天下之为器亦大矣。器既变，道安得独不变？”［12］这种“器体道用”的思想表明了戊戌变法时期改良派的核心变法思想。即中国所应该改变的，不仅在于变前现代技艺为西方现代技术，不仅在于变革政治制度，而且在于哲学思想方面，变中国传统技艺之道为西方机械技术之道。

由此来看，中国近代职业教育并非由中国本土生长出来，而是与古代技艺教育完全割裂，带有极强的国家功利主义性质。当时的民族精英们为了让国人接纳西方现代技术，进行了一次重要的哲学语境转换。即消解中国传统文化中有关“器”的具体空间性含义，而以一种工具论观点将可以致用的“机械”附着在“器”这一词汇上，再将“器”同“技艺载道”中需要继续维系的“道”分离开来，最后提出适应西方机械技术发展的政治和教育主张。

这也就意味着，对于中国来说，西方科学技术的传入本身就是一种殖民化行为，在机械论技术范式形成的过程中，传统的技以载道、技道合一的整体论范式几乎被完全消解。尤其在1923年“科玄”论战之后，西方机械论范式更是战胜了传统整体论，开始渗透到一切领域。中国古代文献中不断使用的“技”、“艺”、“器”、“道”等词汇也开始被“科学”、“技术”、“民主”等西方词汇所取代。就如迈耶尔所说，“信仰与技术的分裂是现代技术的开始。”［13］

随着现代技术的这种“祛魅”，以及技术与科学的联姻，尤其在“现代化”这一时代的总体语境之下，学校职业教育迅速发展起来，并很快替代了以传统师徒制为主要形式的技艺教育，呈现出所谓的“工业化教育”，这种工业化教育契合于工业文明时代，它通过大批量的培养工业化建设所需要的技术人才，促进了生产力的巨大发展，推动了现代化的进程。但与此同时，由于技术走向教育领域似乎过于急切，职业教育急于要在教育领域中证明自己的工具价值，完全把自己与“自由教育”对立起来，职业教育走向了工具理性的宰制，于是，职业教育追求功利和效率的合理性遭到了扭曲，职业教育对于人的精神意义和精神价值被忽视了，这种忽视实际上已经背离了理性原初的启蒙意义，使得手段成为目的，本不该被问题化的事情成了问题。

这种工具化虽与现代教育总的功利取向密切相关，“现代教育试图生产的是批量的通用人，像螺丝钉一样没有个性，也没有才华，但是容易管理，完全符合社会程序。”［14］但其之所以在职业教育中表现得更为明显，其直接缘由在于我们对技术的工具化理解，前现代技术与神秘性、艺术和美浑然一体的特征被抛弃，技术紧紧地被“囚禁”在工具的牢笼之中，充其量只是工具和手段，或者至多不过是科学发现的应用，技术的使用者也被剥离了技艺，使得劳动变得单调、乏味和空虚。伴随着技术的这种异化，职业教育也开始进入到它的异化时期。掌握技术技能几乎被视为职业教育的唯一任务，前现代技艺教育与道德、伦理教育合而为一的方式被割裂开来，人们的技术学习完全变异为一种工具化的过程，技术的思想、方法、思维以及技术的伦理、精神、价值观等排除在技术之外，职业教育变成一种纯粹“与人无涉”的见物不见人的教育。这是一种不完全的职业教育，与其说是教育，不如说是训练。

这种职业教育显然违背了技术的固有本性，技术本来是人类追求自由活动的一种最基本、最重要的实践活动，现代技术中所蕴含的理性精神和创造精神本应在职业教育中得以彰显。然而，由于现代职业教育缺乏对这一问题的反省，使得作为人的创造物的技术反而成为压抑、奴役和统治人与社会的“异己”力量，以至于形成了对人的自由与个性的扼杀、导致人的精神的空虚与人格的分裂，完全失去了对人类生存意义上的终极关怀。职业教育理应进一步焕发人类的创造性实践能力，为人的自由和解放贡献独特的力量，而且应有助于消除社会分工和人的异化。然而，事情似乎在朝着另一个方向发展。“学校远非是解放的工具，而是促进现存权力关系认同的工具。”［15］

深入职业教育的课堂我们发现，许多教师仍然将技术的学习囿于“工具化”。在师生的潜意识里，所谓工具、材料、设备的学习只具有功能的意义，物的丰富性和意义性被遮蔽和遗忘，技术实践活动常常被置于一种“真空的”状态下，没有与更广阔的社会与文化背景紧紧联系在一起。正如欧莱利（O’Riley）所认为的：“他们在教学时从来不谈技术文化、不谈社会经济学、不谈环境；他们只教制造技能，而不提制造物品背后的总体思想。……他们也会教设计、问题解决，但不谈全球资源的概况，如我们是应该多制造东西呢？还是应该努力让事物更具可持续性？而讲到计算机部分的时候，他们也缺少这样一些课程，比如谁制造计算机？是那些在血汗工厂里的女性，她们经常在各种各样的污染物环境中进行生产而导致生病；他们也不谈制造计算机的原材料来自哪里等等。”［16］在这种教学中，职业教育更谈不上去唤醒人的创造性潜能，教学演变成训练之学、技能之学，不仅从根本上背离了技术作为人的自由和解放的力量，反而成为人的自由和解放的桎梏。学生们视职业教育为二流教育，只是机械的模仿和枯燥的技能训练，其对于人的意义世界建构更是无从谈起。

现代技术更多地表现为 “控制意志”、“求力意志”、“效率意志”，正是凭借着对这一解放性力量的充分认识，使得职业教育开始在许多国家得到高度重视。在这样的背景下，职业教育理所当然的与国家利益紧紧联系在一起，职业教育的目的就是国家经济的增长，以及最大限度地满足社会福利的需要。然而，正如马尔库塞所说的，“技术的解放力量——物的工具化——转而成了解放的桎梏，成了人的工具化。”［17］职业教育如果仅仅满足于国家的实际需要，仅仅看成是向孩子们传授一门高度专门化的技能，那么职业教育注定要失败。这也正如一切事物都内在的是一个矛盾体，到达一定的度，便会向相反方向转化。

三、职业教育的“复魅”：未来的可能路向

反思现代技术发展所带来的种种危机现象，教育并非是完全无辜的受害者。相反正是由于这种工具化的职业教育使得贫瘠的技术认知深入人心，并不断地进行这种文化、观念的再生产。在佩斯看来，这种教育“本身就包含着对价值观的传递，若教育内容不注重技术实践的人文方面的意义，就会使得脱胎于此教育模式的技术专家，仅从技艺方面入手去解决实践问题。”［18］

问题似乎显而易见了。职业教育的根本问题并非只是不得力或不得法的问题，而在于其总体上迷失了方向，职业教育深陷在工具化、手段化的泥潭，一味追求祛魅的技术，人通过学习、掌握这种祛魅的技术，虽可以更好地改造和征服自然，但“我们不再是技术的主人，而成了技术的奴隶。”［19］

因而必须祛除技术异化，对技术进行“复魅”。米切姆曾从技术作为人工物、作为知识、作为过程、作为意志等方面进行了形而上的追溯，揭示了技术独特的认识论结构，笔者曾借鉴这一技术类型框架，详细阐述了当代技术教育的几种可能进路，在此恕不再赘。［20］

惟最切近技术“实事”的人工物，不妨再多说几句。在职业教育教学实践中，人们所面对的不仅包括作为符号的技术，更多地还是体现为作为“实事”的工具、材料、技术产品等人工物的技术。人工物既是技术的手段，也是技术的目的，一个技术作品展现在我们面前的时候，任何概念的、逻辑的语言描述都难以曲尽其妙，所以我们在职业教育课堂中常常发现，人工物教学最为有效，职业教育教学改革的第一步就是要从概念教学向人工物教学跨越。

然而对于技术人工物的学习，我们不能单单将其作为一种手段和工具，不能仅仅限于经济和科学要素的强调，还要展现其更多的意义世界，诚如马克思所说的：“工业的历史和工业的已经产生的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书，是感性的摆在我们面前的人的心理学。”［21］这启示我们，在职业教育教学中，既要关注人与人的对话，也要开启人与物的对话，这种对话内含着一种对物的关心、关切，它使无声的物语得以激活，使被遮蔽的物性得以澄明。正是从这里出发，通过开掘技术历史、文化、情感、审美、技能、娱乐等因素，职业教育的多维价值才有可能向我们走来。

一些现象学技术哲学家同样给我们深刻的启示，海德格尔表达了从技术向物之转向的观点，这里的“物”并不是作为客体对象来认识，而是跳出工具论的界限，从存在论的层面来理解。由此他认为现代技术要想走出危机与困境，必须恢复其更多的意义与视野，让“天、地、人、神”作为一个整体聚集在物之中。这种反思无疑是有益的，伯格曼对此作了进一步的发展，提出在这样的技术时代，重要的是围绕焦点物构建一种实践，“因为技术的危机并不在于一个个具体的器具或机器，而在于器具范式的无处不在。”［22］这种器具范式的最大特点在于取消了人们对事物具体情景的参与，从而导致对于人的全面发展和人的丰富性的社会关系不断遮蔽和缩减的趋势，而“焦点物”会聚着自然、传统、文化和历史等诸多的因素，在维护焦点物完整性和丰富性的实践活动中，人的自由和个性同时也得到全面的培育与发展。

由此看来，要想使职业教育恢复技艺自由的境地，最好的办法就是祛除技术异化，更多地关注技术的人性化、艺术化和情感化特征，这恰恰也是新技术时代对职业教育提出的更高期待。技术创新不再是一个由科学发现或市场需求推动的线性过程，很多情况下是一个社会、文化与技术等多向度互动、适应的动态产物，纯粹技术上的创新并不是成功的创新，技术创新是各种因素综合作用的结果。“它是一个生发、展现的过程，通过它我们建构了周围的世界，展现了人与人打交道的方式，由此，技术的意义才被理解。”［23］事实上，当代高技术中就内置而生成着有机的人文结构，无论是手机的发展，还是微信的研发都充分证明这一点。这也就意味着，在职业教育教学实践中，我们不仅需要提供适当的人造物范例，让学生在多样性的人造物环境中激发创意；更需要创设社会-文化的环境，让学生在真实的问题情境中体会技术创新的复杂性和不确定性，从而建立起技术创新的整体视野。

“哪里有危险，哪里就有救”，海德格尔曾反复引用荷尔德林的诗句，以作为他的“技术拯救观”。由此，我们是否也应当对职业教育说，得救的希望在于“重温”和“回忆”前现代的技艺教育。不过这种回归并非简单地回到“手工技术”的学习，更不在于天真的“以古非今”，它意味着，我们在进行技术学习时，将不再孤立地传授片面的技能，不再只是关注这种技术是什么、其结构与功能如何之类的事实性问题，还要进一步追问“谁制造了这种技术”、“为什么要制造这种技术”、“该技术的使用对人类将产生怎样的影响”之类的价值关切，这也就是说，当代职业教育应当既能够教人掌握技术，更使人理解技术。只有立足于技术整体性存在的事实，立足于人与技术丰富的物质与精神的关联来进行职业教育，并与其他各方面的教育形成一个教育的有机整体，才是职业教育发展的正道；才有可能通过职业教育，培养出一代创造新型技术的人。

如果我们无视技术丰富的关联性存在，注定将造就“单向度的人”。这种人无论是作为技术的创造者，还是作为技术的消费者，都同时体现着能力和素质的单向性以及理念和价值观念的片面性。他们所创造的技术必然色调单一、造型死板、了无情趣；而作为技术的消费者，也必然无所敬畏、智慧缺失、为物所役。正如欧洲前工业和科学委员会主席莱加尔所极力批判的，这种教育所造就的人，尤其是那些工程师们，“思考的对象总是受到效率、有用性和安全性的无情考验，他们的思考针对现实世界，因此肯定能够改造这一世界。‘因为毫无疑问’可是问题就出在这里，居然没有疑问！富有创造力的灵敏而活跃的思想在封闭的空间里活动，画地为牢，壁垒森严，绝无越狱的可能性。”［24］

在“中国制造2025”成为国家战略的背景下，当我们把目光投注那些宏大主题的时候，不能忽视“工匠精神”的激活和培育，这正是我们今天提出职业教育“复魅”的价值所在。而对于学习者来说，学习技术不单单是学习技术本身，而是深刻理解技术中运行着的人性。惟其如此，这种职业教育才真正回归其“教育”的本位，才能通过这种职业教育，不仅达致“成物”，更能透过技术之光实现“成人”。

［1］石伟平.比较职业技术教育［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：3.

［2］吴国盛.技术释义［J］.哲学动态，2010（4）.

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［6］肖峰.哲学视域中的技术［M］.北京：人民出版社，2007：274.

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［8］［美］安德鲁·芬伯格.技术批判理论［M］.韩连庆，等译.北京：北京大学出版社，2005：221.

［9］［日］细谷俊夫.技术教育概论［M］.肇永和，等译.北京：清华大学出版社，1984：24.

［10］转引自戚其章.从“中本西末”到“中体西用”［J］.中国社会科学，1995（1）.

［11］潘懋元.船政学堂的历史地位与中西文化交流［J］.中国大学教学，2006（7）.

［12］陈春鸣，陈寒鸣.科学与中国的近代化——论晚明清初到清末民初的科学思潮［J］.燕山大学学报，2009（2）.