田永生

自觉寻找言语教学的起点和终点
——以《我心归去》为例

田永生

作为语文教师，应自觉将“怎么说”作为教学起点，凭借文本言语形式，推开“语言秘密”之窗，感受文字表达的魅力。下面，笔者以《我心归去》（下简称《我》）为例，谈谈自己在这方面的做法，就教于方家。

一、推敲重点词语

言语形式是由音节和文字组成的延伸于一定的时空的线性结构，文字是是言语形式的基础层次。无论是卢延让的“吟安一个字，捻断数茎须”，还是王安石的“看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛”，都意在强调文人性喜咬文嚼字，注重遣词造句。而这，正需要我们仔细推敲。

有些词语虽质感强，但其所指隐藏深刻。需要师生探幽发微，披文入情。如对“血沃之地将真正生长出金麦穗和赶车谣”这一句的理解，学生显得比较吃力。我于是提问：麦穗是什么时候长成的？它预示着什么？学生不假思索地说：这是秋天的结晶，暗示着收获与成功。顺势发问：为何以“金”修饰呢？很快得出：因为是“血沃”之地，所以显得弥足珍贵。再次提问：那么，什么是“谣”？借助词典，学生查明：谣是大众编写的反映生活的歌。紧接着问：那为什么“赶车”时还在引吭高歌呢？结合“金麦穗”的理解，学生领悟到“赶车谣”背后包含的是生命的姿态与生活的富足。

至此，学生已经理解词语的基本内涵，但对二者的层次性还是没有理解到位。为此，我启迪学生：“金麦穗”物质层面，而“赶车谣”重在精神层面。学生认识到：韩少功先生试图通过自身的“血、泪和汗水”，为故乡创造物质和精神财富，创造灿烂的文明。此处，关键词语“金麦穗”和“赶车谣”的内涵是言语形式的第一层级，是教学起点，“成功与收获、生活的质态与生命的姿态”是教学内容，而“逐层递进地说明为故乡创造灿烂的文化与文明”是言语意图与智慧，是教学的落点。

二、鉴赏句子形式

句子的表达形式是言语形式的重要部分。尤其一些情感丰沛的句子，能够借助独特的句子表达形式和技巧，向读者传达特殊的情感意味，吸引读者走近作者、走进文本、直抵心灵深处和灵魂高地。

一般而言，句子的长度与思想的丰厚程度成正比例。当然，这并非绝对，例如，黛玉在临死前，说道：“宝玉，你好，你好……”，就是用最小的长度表达最丰富的情感。而《我》文中，作者多处使用排比句，通常后两句比前一句要长，例如“我的故乡没有繁华酥骨的都会，没有静谧侵肌的湖泊，没有悲剧般幽深奇诡的城堡，没有绿得能融化你所有思绪的大森林”，再如“它不是商品，不是旅游的去处，不是按照一定价格可以向任何顾客出售的往返车票和周末消遣节目”等等。对这些句子，我引导学生指出句子形式的特点，激发学生思考作者延展句子线性结构的意图。

句末的字词凝聚着作者的深情。而文字是声音的漏斗，它留下了白纸上的黑字，把表达情感的声音给漏掉了。因此，我们要引领学生通过大声朗读，回归到语音层面，体会“舌尖上的语文”。如“它不是商品，不是旅游的去处，不是按照一定价格可以向任何顾客出售的往返车票和周末消遣节目”中后两个分句中末尾词分别是“处”和“目”，皆为入声。对这两句，朗读起来应该是“直而促”，略有“沉郁顿挫”之感。在这强烈的语气中，作者的价值取向就不言自明了。

三、领悟精妙文思

有时，重要语段的结构也是非常值得推敲的部分。因为要呈现特殊的意蕴，作者往往会采用特殊的语段形式。在文章的前半部分，作者主要抒发了身在异乡的寂寞、孤独与虚空。

为了传达出落寞至发狂，作者了使用了“减法”抒情。这种手法常见于古诗词中，例如“千山鸟飞绝，万径人踪灭。”“众鸟高飞尽，孤云独去闲”等等。前半部分，作者将这种减法发挥得淋漓尽致。在教学中，我先将“减法”抒情法介绍给学生，然后发问：请结合前半部分内容，看看作者依次减掉了什么？通过仔细的搜索与概括，学生明白：身在异乡，作者的生活中没有了“看得见的行人”“热闹的声响”“方向与中国文化”等。继续发问：那么，这些缺失的东西分别从哪些角度切入的呢？经过讨论，学生得出：这些内容分别从视觉与听觉、精神与文化、时间与空间切入。我又提问：根据缺失的内容，你能概括出这三方面内容分别代表作者哪三种存在形态？借助“精神与文化”，学生能够总结出前两种是物质存在与精神存在，而对于第三种存在应该是哲学存在。通过逐层剥离，作者身在异乡形而下和形而上存在的证据已消逝殆尽，而这才是作者的根本目的。

四、赏析言语个性

作为“先锋文学”的主将，韩少功的创作风格是用更理性、开阔的艺术视野，观照传统文化和地域文化以及地方风情。《我》的后半部分，充分体现了作者的思想倾向与言语风格。在论及故乡特质时，作者先破后立，先用三个否定句，廓清认识误区，再通过比较，得出“故乡比任何旅游景区多了一些东西：你的血、泪，还有汗水。”此处，作者用形象化的语言表达富有个性、哲理性的见解。

为此，我依次设计了三个问题：较之旅游景区与异乡，故乡的内在特质是什么；请你谈谈你结合了自身哪些体验得出这结论的；那么，换个角度，请你谈谈作者如此表达还有什么作用。这三个问题环环相扣，层层递进。第一个问题，实际上是解决“说什么”的问题，后两个问题指向“怎么说”的好处，第一个问题是后两个的基础。对高一学生来说，由于个人阅读体验匮乏和写作经验的缺乏，要想让他们直接说出“怎么说”的用途，这是有一定困难的。于是，我在设第二问时，使用了第二人称“你”，无形当中给学生提供思维角度，即从读者的角度探究作者如此表达良苦用心。借助第二问的思维拐杖，学生顺利转换成作者的角度。最后，学生自己达成共识：如此表达，从读者角度讲，学生内心原有的体验被作者直观的意象激荡，形成共鸣；从作者角度讲，用哲理与情感隐藏在形象中，表明作者没有进行抽象的说教。

★作者单位：江苏泰兴市第一高级中学。