□刘彦军

应用技术类型高校的类属关系分析

□刘彦军

应用技术类型高校在起源、内容和定位、发展理论和路径、外部关系等方面与传统本科高校截然不同，但可与传统本科高校相互转型、学习借鉴、衔接沟通和等值；应用技术类型高校是我国现代职业教育体系的重要组成部分,但教育层次、教育类型、职责与使命等要比高职高专丰富和广泛；我国应用技术类型高校要实现学校教育与继续教育、工作与继续教育和学校教育之间的衔接，构建“多元主体”、“一主多元”的继续教育体系，开展多种形式的继续教育。总之，我国应用技术类型高校是与传统本科高校并行和等值、有一定交叉，处于我国现代职业教育体系顶层并肩负引领作用，与继续教育深度融合、紧密衔接的新型大学。

应用技术大学；应用技术类型高校；类属关系

20世纪60年代，为了适应经济社会对高等教育的新需要，应用技术类型高等学校率先在德国、英国、荷兰等国出现。之后，中国台湾地区及日本、奥地利、瑞士、芬兰、爱尔兰等也陆续设立应用技术类型高校。目前，“引导部分普通本科高校向应用技术型高校转型”已成为推动我国高等教育中心和重心发生重要转移的重大战略改革[1]。然而，人们对应用技术类型高校的认识还很不充分，一些学者、教育者和社会公众对其起源、特征、定位、属性等基本问题还存在疑问、争论甚至质疑[2][3]。对应用技术类型高校的认识模糊，导致普通本科院校转型发展目标不明确、路径不清晰、进展缓慢[4]。笔者试图从应用技术类型高校的起源和发展过程入手，比较其与传统本科高校和高职高专的异同，探究其类属关系和内涵，以将应用技术类型高校的清晰轮廓呈现给学界和大众，促进我国地方本科高校转型发展和应用技术大学建设步伐。

一、应用技术类型高校的起源和发展

应用技术类型高校起源于技术学校[5]。技术学校是18世纪末，随着学徒制度的崩溃产生的产业工人教育机构，它的产生大致按照四条路径演进：一是由学徒制直接演变的学徒学校；二是专为贫苦儿童设立的慈善学校；三是对传统中等教育进行改造；四是在普通教育中加入职业教育课程。从19世纪到20世纪二三十年代，德国、英国、法国等欧洲国家的学校制度均采用双轨制，将职业技术学校纳入整个教育体系中，受教育者根据各自的不同需求，选择不同的学习途径和不同类型的课程。20世纪初，德国教育家凯兴斯泰纳的“公民教育”与“劳作学校”思想兴起。此后，欧美各国以劳作教育理论为基础，掀起了一场“劳作学校运动”，极大地推动了教育面向社会生产实际方面发展[6]。20世纪60年代，战后的德国经济社会飞速发展，迫切需要拥有新技术的高素质劳动者。然而，由于德国高等教育受洪堡思想的深刻影响，把大学看作纯科学、无目的的研究和教学场所，职业准备处于次要地位，不能适应经济社会发展的要求。为此，传统大学进行了一些改革，但始终难以改掉偏重基础性和学术研究的习惯。政治家和教育家们便考虑改变原有单一的高校体系，创建新型高校[7]。1968年，德国开始对原有的工程师学校、技术学院、机械学院、师范学校等进行改造，建立应用技术大学（Fachhochschulen，FH）。今天，德国应用技术大学中有1/3是在原有的技术类学校基础上建立的[8]。1966年，英国颁布《关于多科技术学院与其他学院的计划》，在原来主要从事继续教育的技术学院和教育学院等基础上，建立了一个以多科技术学院为主体的高等教育新体系[9]。荷兰应用技术大学最初属于中等职业技术教育范畴，1986年，荷兰《高等职业教育法》实施，将应用技术大学纳入高等教育范畴[10]。此外，中国台湾地区、奥地利、瑞士、芬兰、爱尔兰等国家和地区的应用技术类型高校均是来源于技术类学校（院）。

应用技术类型高校及时填补了传统高校的空白，承担起了高校的社会服务功能，同时，也随着经济社会的不断发展和进步而不断壮大起来。2010年，奥地利应用技术大学的数量达20所[11]；2011年，荷兰应用技术大学在校生人数达41.4万人，占全国高校在校生人数的63.6%[12]；2011年，台湾的科技大学达到49所[13]；2013年，德国应用技术大学注册在校生共82.8万人，约占高校在校生总数的三分之一[14]；2013年，芬兰共有27所应用技术大学，在校生达到近14万人，入学新生是是其他高校人数的1.4倍[15]。目前，应用技术类型高等学校已成为世界高等教育体系中一个庞大的分支。

二、我国应用技术类型高校的提出

我国应用技术类型高校是在地方本科高校同质化发展严重，人才市场结构性矛盾突出，高等教育不能满足经济社会发展需要的背景下，借鉴欧洲应用技术大学模式提出来的，它的提出经历了一个探索的过程。

（一）“应用科技大学”阶段

2013年1月，教育部启动了“应用科技大学改革试点战略研究”工作，旨在探索构建我国新型高等教育体系，促进地方本科高校转型发展。教育部在全国选择了33所高校组成 “应用科技大学改革试点战略研究小组”，分别成立课题研究组、改革试点指导方案研究组、设置试点方案研究组、国际合作项目组、转型发展工程项目组等五个项目组，密集召开了多次研讨会、布置会等，形成了一定的研究成果。在研究工作推进过程中，逐渐将应用科技大学与职业教育联系在了一起，倾向于将应用科技大学纳入现代职业教育体系。

（二）“应用技术大学”阶段

2013年4月9日，教育部副部长鲁昕在川渝地区现代职业教育体系建设和地方高校转型发展调研会上发表讲话，讲话中不再使用“应用科技大学”，而是使用“应用技术大学”代替。从此以后，在正式文件和场合中，统一使用“应用技术大学”。至于原因，不得而知。笔者猜测“应用科技大学”这一名称与现有的“科技大学”过于接近，对地方本科高校的发展易产生误导，可能造成重回依赖资源投入、强调学科建设和理论研究的传统发展道路。而“应用技术大学”这一名称与职业技术教育的关系更近，能够使转型发展的方向更加明确，易于纳入现代职业教育体系中。

（三）“应用技术类型高校”阶段

2014年2月26日，国务院常务会议在部署加快发展现代职业教育工作时，提出要“引导部分普通本科高校向应用技术型高校转型”，这是“应用技术类型高等学校”第一次出现在公众视野。之后，“应用技术类型高等学校”、“应用技术类型高校”在国务院印发的 《关于加快发展现代职业教育的决定》（下文简称《决定》）、教育部等六部门印发的《现代职业教育体系建设规划 （2014-2020年）》（下文简称《规划》）等重要文件中频繁出现。笔者认为，将“应用技术大学”改为“应用技术类型高校”更加合适和确切。一方面，突出“应用技术类型”，进一步拉开了与传统高校的距离；另一方面，可以减弱部分高校升格“大学”的冲动，并防止“穿新鞋，走老路”。

（四）“中国特色应用技术类型高校”阶段

在教育部公布的《关于开展引导部分地方本科高校向应用技术型高等学校转型发展改革试点的指导意见（征求意见稿）》（下文简称《指导意见》）中提出要“探索中国特色应用技术类型高等学校发展道路”，并出现了与“应用技术类型高校”对应的“应用技术类型高等教育”，这表明改革设计者对我国应用技术类型高校的认识趋于成熟和系统，开始由顶层设计进入到实质性建设阶段。同时，“应用技术类型高等教育”的提出，更加明确了应用技术类型高校的地位，有利于改革的顺利进行，但这也反映出改革设计者对强大传统观念的妥协，出现了淡化应用技术类型高校与职业教育关系的倾向。当然，也可能是改革设计者意识到了应用技术类型高校与本科职业院校并不同义，而有意将二者区分开来。

三、应用技术类型高等学校的类属关系分析

（一）应用技术类型高校与传统本科高校的关系

在国际上，Fachhochschulen（FH）或 Universities of Applied Sciences（UAS）是与传统大学“不同类型但等值”的观点已经深入人心[16]。我国政府和教育部门在提出“引导一批普通本科高校向应用技术类型高等学校转型”的时候，其实已经将应用技术类型高校与普通本科高校视作不同的教育类型。那么，应用技术类型高校与传统普通本科高校究竟有哪些不同，从而决定了它是一种“不同类型”的高等教育？

首先，应用技术类型高校与传统普通本科高校具有不同的起源。上文已经阐明，应用技术类型高校起源于技术学校。而技术学校再往前推，可追溯到中世纪商业和手工业行会培训技工师傅的学徒制。可以说，技术技能是应用技术类型高校产生和发展的逻辑起点。而现今的普通本科高校，开端于1810年德国建立的柏林大学。再往前推，近代大学起源于中世纪的博洛尼亚大学和巴黎大学，而中世纪大学实质上是一种学术行会或组织，是把知识学习制度化的一种组织形式[17]。可以说，知识是大学产生和发展的逻辑起点。

其次，应用技术类型高校与传统普通本科高校具有不同的办学导向和教育内容。应用技术类型高校以科学知识和技术的实际应用为导向，主要传授和积累技术技能，培养的是生产一线的应用型人才，意在改造世界。而传统普通本科高校以生产知识、发展科学为办学导向，主要传授和研习高深学问，培养的是学术型人才，意在认识世界[18]。

第三，应用技术类型高校与传统普通本科高校具有不同的发展理论和发展路径。影响传统普通本科高校发展的是“大学自治，学术自由”等中世纪大学精神、洪堡新人文主义、吉尔曼的“研究型大学”理念等[19]，而影响应用技术类型高校发展的是斯宾塞和赫胥黎的科学教育思想、凯兴斯泰纳的“公民教育”与“劳作学校”思想、杜威的“实用主义”、查尔斯·范海斯的威斯康星思想等[20]。应用技术类型高校与传统普通本科高校在发展过程中虽然有一定的交叉，但是整体来看二者的发展遵循着不同的发展理论和发展规律，基本上走的是两条截然不同的发展路径。

最后，应用技术类型高校与传统普通本科高校具有不同的外部关系。应用技术类型高校的发展始终与外部环境，如经济、政治、文化等有着直接的紧密联系，其发展具有明显的“外生性”特点。一方面，外部环境制约甚至决定着应用技术类型高校的发展方向和命运。如英国多科技术学院是1963年新上台的工党政府为了满足产业发展和民众对高等教育的需求而建立的[21]。到了20世纪80至90年代初，由于受到经济危机、政治变动、适龄人口下降以及“市场化”教育政策和多重管理体制等因素的影响，英国多科技术学院产生了“学术漂移”，与传统大学之间的界限日益模糊。1991年，英国决定废除二元制,同意多科技术学院转型为大学[22]。另一方面，应用技术类型高校的发展也极大地推动着经济社会的发展。如瑞士的国际竞争力连续多年排名第一，其四大支柱是创新、劳动力市场效率、企业成熟度和高等教育与培训，均与应用技术大学有密切的联系[23]。而传统高校与经济、政治、文化等的联系往往表现为间接或松散联系，其发展具有明显的“内生性”特点。长期以来，传统大学根据知识的内在逻辑和个人的兴趣爱好从事知识的传授和生产，远离大众生活和社会需求，一直处于社会的边缘。到了工业经济时代，传统大学才与经济社会建立了一定关系，但仍不紧密[24]。

虽然应用技术类型高校与传统本科高校是不同类型的教育机构，但二者之间的界限并不是不可逾越的，存在很多相通相联的地方：

第一，应用技术类型高校与传统高校在一定情况下是可以互相转型的。如前文所述，应用技术类型高校的前身——技术学校在建立之初，“对传统中等教育进行改造”和“在普通教育中加入职业教育课程”是其发展的两个重要途径。而英国的多科技术学院，在经过二十多年的发展后，于1992年开始转型，融入到了传统高等教育体系中。

第二，应用技术类型高校与传统高校之间是可以相互借鉴和学习的，甚至可以相互交叉。例如，2000年，意大利教育部在普通大学的学位计划中引入“意大利Master”，供人们在职或进修学习。而德国应用科技大学在博洛尼亚进程后，也开始涉足综合性大学开设的教育学、法律学、语言学等学科[25]。在教学层面，应用技术类型高校在理论教学、科学研究等方面可借鉴传统高校的经验，而传统高校在实践教学、毕业设计等方面也可向应用技术类型高校学习。

第三，应用技术类型高校与传统高校之间是可以互相衔接沟通的。欧洲应用技术类型高校和传统高校之间可通过欧洲学分转换与累积系统（ECTS）进行横向沟通和衔接，学生可在两类高校间便利地转学和升学[26]。

最后，应用技术类型高校与传统高校是等值的。我国传统高校培养的学术型本科和硕士在国际教育标准分类中相当于第五级的5A1型，应用技术类型高校培养的本科和硕士相当于第五级的5A2型，二者虽然属于不同的类型，但处于同一层次，是等值的[27]。

（二）应用技术类型高校与高职高专的关系

应用技术类型高校与高职高专同根同源，具有共同的理论基础和教育规律，属于同一类型的高等教育。在国际上，应用技术类型高校被归入职业教育体系中，处于职业教育体系的顶层。在我国政府和教育行政部门的改革设计中，也将应用技术类型高校视作职业教育的一部分，并赋予了应用技术类型高校更多的内涵和使命。《决定》中提到：“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”，这意味着应用技术类型高校在重点举办本科职业教育的同时，一方面可以举办专科、硕士，甚至博士层次的职业教育；另一方面，也意味着应用技术类型高校可以举办一定的普通教育。这一点在《指导意见》中得到了印证：“试点院校可以整体进入试点，也可以选择部分二级学院或专业集群进行试点”。除此之外，《规划》也为应用技术类型高校增加了新的内涵，提出要“鼓励举办应用技术类型高校，将其建设成……融职业教育、高等教育和继续教育于一体的新型大学”。到了《指导意见》出台时，进一步提出要“引导试点高校……形成产教融合、校企合作的办学机制，职业教育、高等教育和继续教育融合发展的办学模式，发挥区域和行业科技服务中心作用，引领区域现代职业教育体系建设，探索中国特色应用技术类型高等学校发展道路”。我们可以将上述分析总结为如下几条：

1．应用技术类型高校与现有的高职高专一样，是我国现代职业教育体系的重要组成部分；

2．应用技术类型高校可以举办从专科一直到博士层次的职业教育，但以举办本科职业教育为重点，而高职高专只能或主要举办专科层次的职业教育；

3．应用技术类型高校除重点举办本科职业教育外，还可以举办普通高等教育和继续教育，而高职高专不能举办普通教育；

4．中国特色应用技术类型高校既不同于传统普通本科高校，也不同于高职高专，是产教融合、校企合作，职业教育、高等教育和继续教育融合发展的新型大学；

5．应用技术类型高校不仅处于现代职业教育体系的顶层，还肩负着引领区域职业教育体系建设的使命，是职业教育的领头羊。

（三）应用技术类型高校与继续教育的关系

继续教育产生于20世纪初。产业革命促进了机器的广泛使用，提高了生产效率，扩大了生产规模，需要大量的生产工人，并不断提高工人的技能。工厂主为使新工人学会使用机器、熟练掌握劳动技能，便对他们进行集中训练[28]。由此可见，继续教育与应用技术类型教育有着天然的联系。与传统高校强调“宽口径、厚基础”的通才教育不同，应用技术类型高校更加注重为职业准备和职业发展提供技术技能训练。这一定位和使命，一方面使得应用技术类型高校非常适合开展继续教育，为人们的职业准备和发展提供有力支持；另一方面，应用技术大学必须开展继续教育，为人们能够跟上职业的更替和技术的进步提供持续支持。由此可见，应用技术类型高校应该成为继续教育的主体。我国应用技术类型高校与继续教育融合发展，可以从以下几个方面着手：

1.应用技术类型高校要实现学校教育与继续教育的紧密衔接。无论教育对象原来接受的是职业类型的学校教育，还是普通类型的学校教育，均可到应用技术类型高校接受继续教育；原来接受的是继续教育，也可到应用技术类型高校接受学校教育。

2.应用技术类型高校要实现工作与继续教育、学校教育的无缝衔接。劳动者在职业发展的不同阶段，均可到应用技术类型高校接受继续教育或学校教育；建立职业资格证书与学历证书的互认转换机制，实现学历教育与职业能力之间的沟通和衔接。

3.应用技术类型高校应建立学校、企业、行业、政府等共同参与的继续教育体制。应用技术类型高校的继续教育，在坚持产教融合、校企合作的办学机制外，还应与行业组织和政府机构进行沟通合作，构建“多元主体”、“一主多元”的继续教育体制。

4.应用技术类型高校应开展多种形式的继续教育，服务全民学习和终身学习。应用技术类型高校要建立有利于全体劳动者的灵活学习制度，推进学习型社会建设。尤其需要面向社会特殊群体，如未升学初高中毕业生、残疾人、失业人员、农民工、新生代农民、退伍人员等广泛开展继续教育和培训，服务区域经济社会发展。

综上所述，一言以蔽之：我国应用技术类型高校是与传统普通本科高校等值、并行又有一定交叉，处于我国现代职业教育体系顶层并肩负引领作用，与继续教育深度融合、紧密衔接的新型大学。

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G717

A

1001－7518（2015）20-0049-05

刘彦军（1980-），男，河南新郑人，黄淮学院讲师，研究方向为高等教育管理与创新创业教育。

河南省教育厅2014年度哲学社会科学研究重大课题攻关项目“新建本科院校转型发展模式研究”（编号：11），主持人：谭贞；2014年度河南省高等教育教学改革项目“新建本科院校应用技术大学战略改革及其转型发展综合研究”（编号：2014SJGLX320），主持人：刘海峰；2014年度河南省教育厅科学技术研究重点项目“河南省高校服务地方经济社会发展能力提升研究”（编号：14A880010），主持人：刘彦军。

责任编辑 时红兵