□郝永贞

职校生职业精神培育的生命意蕴及模式建构

□郝永贞

在以人为本、关怀生命的时代背景下，培养职业技能与职业精神高度融合的大写职业人成为现代职业教育的价值追求。针对职业教育过于注重职业技能培训，忽视职业精神培育，强调成才成器，忽视生命内在发展的功利化倾向，当下应该立足生命的视野，充分挖掘职校生职业精神培育的生命意蕴，从构建“社会需求与生命关怀相结合、规范习得与品质培养相结合、教育引导与自主学习相结合、专门教育与环境教化相结合”的生命关怀模式入手，强化职校生职业精神的培育。

职业精神；职校生；生命；培育

实现职业技能与职业精神的高度融合是现代职业教育人才培养的价值追求。“从本质上讲，教育首先要以尊重和发展个体生命作为其理念的基本支撑点和全部实践活动的逻辑始点，乃至最终归宿，既不是工具之役，甚至也不是人才之用，而是塑造充分光大的主体精神和意志、适应社会发展需求的大写的人”。［1］虽然职业教育的目标主要是面向生产一线培养技术技能人才，但作为一种教育类型，不能只强调学生职业技能的训练，而忽视其职业精神的培养，不能一味地追求“成才”，而忽视了“成人”。因此，职业教育应该把生命的发展作为教育的基点。《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才质量的若干意见》明确指出，要“积极探索有效的教育载体，形成常态化、长效化的职业精神培育机制”。职业精神作为生命存在的深层尺度，是职校生精神生命成长乃至整体生命生成的重要维度。在以人为本、关怀生命的时代背景下，立足生命的视野探讨职校生职业精神培育的生命诉求，揭示职校生职业精神培育的生命机制，构建生命关怀取向的职业精神培育模式，对加强职业精神教育无疑具有重要的理论和现实意义。

一、职校生职业精神培育的生命诉求

所谓职业精神，是指人们在职业活动中的观念建构与价值追求，既体现为职业规范、职业道德、职业价值取向对个体的要求，又体现为个体对职业生活的能动表现、自我完善、自我追求，是外在规范与内在品质的有机统一。从职业精神的内涵来看，职业精神兼具社会和个体发展的属性。但社会和企业更多强调的是职业精神的工具价值，有的企业也提出了“职业精神才是第一位的”人才需求观［2］，而对职业精神的本体价值缺乏应有的关注。职校生作为“准职业人”，核心身份仍然是学生，职业教育的根本使命是立德树人。因而，职校生职业精神的培育应该将生命的发展作为逻辑起点，培养大写的职业人。

（一）完整职业人的内在需要

从静态来分析，人的生命有三重维度：一是自然生理性的肉体生命，二是关联而又超越自然生理特性的精神生命，三是关联人的肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命。精神生命作为一个“中介”，将肉体的自然生命和社会生命紧密地连接在一起。［3］人就是由这三维生命构成的具体而完整的生命存在。它们相互关联、相互影响、相互融通，不可分割，任何一维生命的缺失，都将影响生命的整体存在。在现实生活中，自然生命和社会生命的教育比较容易受到人们的注意和重视，因为没有自然生命和社会生命人就无法生存和生活，而精神生命的发展是隐性的，它不像自然生命与社会生命那样对人的生存有直接的限制性，因而很容易被忽视。但精神生命恰恰是“人之为人”的根本体现，没有了精神家园，人将永远处于柏拉图所说的“囚徒困境”，找不到生命的意义和价值。现代社会高度的社会分工和市场经济的功利主义逻辑，在某种程度上使职业教育逐渐成为 “制造劳动者的一台机器，通过教育的塑造，人被变成追求物质利益的人，掌握生产技术成为受教育的全部目的，这样，人愈是受教育，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整人的精神属性”。［4］职业精神作为学生精神生命的重要部分，被迫与职业技能隔离，使学生成为“碎片化”、“单向度”的人。因此，人的生命发展的完整性亟需将职业精神的培育纳入到职业教育的整体目标中，融入到职校生的整体生命中。

（二）卓越职业人的精神追求

人是宇宙间唯一能够“是其所是”和“是其所不是”的存在物。保罗·蒂利希在《存在的勇气》一书中指出，人是一种渴求无限超越的存在物，他既有物质的、世俗的需要，又有精神的、天国的渴求，而在这两者中，精神之存在物又是人的本质特征，人的生存就是不断超越物质的、世俗的存在，从无限的可能性中不断地“站出来”的过程［5］。人正是通过对自己的生命的这种不断的追求和超越，来揭示生命的意义和价值，使人不只是一个动物性的存在，更是一种价值性存在、意义性存在。虽然生命具有超越和追求卓越的品性，但这种品性只是一种潜在性，它不会自动显现，需要一定的条件来激发。职业占据了人生的大部分时间，堪称“人的第二生命”。从这个意义上讲，职业不仅是谋生的手段，更是人的一种存在方式。职业精神作为人对职业活动的一种观念建构与价值追求，不仅包含对职业规范、职业伦理的遵循，而且在更高层次上体现为对职业信仰、职业理想、职业品质的追求，是追寻生命意义、实现生命价值的重要方式与路径。现代职业教育不能满足于使学生“有业”，更要使学生“乐业”、“志业”。要通过职业精神的培育使学生生命超越的潜在性变为现实性，成为追求卓越的职业人，这也正是社会发展对职业人才需求的根本期待。

（三）幸福职业人的重要维度

亚里士多德认为，所有的人类活动都是为了获得幸福，幸福是人生的最高目标。恩格斯说过“每一个人的意识或感觉中都存在着这样的原则，它们是颠扑不破的原则，是整个历史发展的结果，是无须加以证明的……例如，每个人都追求幸福”［6］可见幸福是人生不证自明的主题，幸福具有生命性。［7］职业教育虽然要面向市场，符合行业企业需求，满足社会需要，但最终目的还是为了人的发展，为了人生的幸福。现实的职业教育一味地追求与岗位的“无缝对接”，使学生掌握工作岗位需要的各种技能，不断将学生的人生引向外在的物质世界的追求，与人生幸福的获得渐行渐远。而职业精神关注的是对职业的认同，对从事职业的一种忠诚职守、精益求精的态度，是将职业作为人生事业的生命品质与追求。职校生一旦对未来从事的职业有了高度的认同感、热爱感、责任感，赋予了职业以意义、快乐和投入，那么，当其从事任何一种职业都不再是赖以谋生的手段，不再被某一岗位限定的技能知识所束缚，其蕴藏的生命潜能将得到最大限度的激发，职业将成为他获取人生幸福的源泉。因而，注重职业精神的培育是幸福职业人培养的应有内涵。

二、职校生职业精神形成的生命机制

揭示职校生职业精神形成的机制是加强职业精神教育的前提。既然职校生职业精神的培育有着强烈的生命诉求，那么，从生命的视野看，职校生职业精神的形成也有内在的生命机制，主要包括职业精神的同化、内化、强化三个阶段。

（一）同化阶段：职业规范的顺从与认同

同化是一个比较复杂的心理调整和思想整合过程。心理学家皮亚杰说：“从生物学的观点看，同化就是把外界元素整合于一个机体的正在形成中或已完全形成的结构内。”［8］对于职业精神的形成而言，内化就是个体在观念、态度乃至行为方式等方面与某一职业共同体趋同的过程，是个体逐渐将新的职业观念、职业规范、职业道德等纳入到自己认知结构中的过程。具体到职校生职业精神的形成来说，包括两个环节：一是职校生在学习职业知识技能的过程中，接受有关职业精神的教育，了解将来所从事职业大多数成员要共同遵守的职业要求与规范，在外界环境的影响下，客观上表现为对职业规范的顺从与遵循。二是在职校生原有知识观念基础上，经过职校生对职业规范的认知、分析、整合，逐渐形成职校生自己的职业观念，主观上表现为对职业观念、价值的认同，并自觉遵守职业规范、道德要求、法律规范等。总而言之，同化还只是对职业外在规范的认同与遵从，属于他律范畴，要使外部的观念全部转化为职校生内在的职业追求，只有经过内化才能形成。

（二）内化阶段：职业品质的移植与建构

内化是外在的观念和规范转化为个体内在的品质的必然过程。只有将观念内化为个体的自觉意识，内化为品德，才有可能达到知行合一的境界。因此，内化对职业精神的形成和发展起着决定性作用，是职业精神形成的核心和主体。职校生职业精神的内化是指职校生对职业精神的认知逐渐由浅层的知识观念转化为深层的价值观念，由被动顺从的消极情感转变为主动遵循的积极情感，由他律性的义务责任转变为自律性的职业良知和职业追求。职校生只有将外部的客体的职业价值观念和道德规范，通过心理活动转化为个体内部品质之后，才能与主体的价值体系融为一体，成为主导职校生的一种职业精神。具体而言，职校生职业精神的内化包括两个基本环节：一是对职业精神有深刻的理解。这种理解既包括对职业规范、职业角色、职业伦理的理解，也包括对职业责任、品质、理想、信仰等方面的理解，知道在具体情境下该做什么、不该做什么以及为什么这样做；二是职校生通过实践，在与职业相关的活动中对职业精神的践行。职校生职业精神培育的最终目的不是停留在观念层面，而是要使职校生在一定职业价值体系的指导下自觉表现出符合职业精神的职业行为。如突发疾病的公交司机在生命的最后一刻将公交车平稳地停下来，保证了乘客的生命安全；消防员不顾个人安危纵身火海解救受灾群众，等等，这些都是新时期职业精神内化为职业行为的典范。

（三）强化阶段：职业精神的确证与升华

心理学认为，强化是学习行为发生和发展的保障机制，是学习者的知识巩固阶段。以观念形态或价值导向存在的职业精神不仅要在从业者的职业活动中体现，而且要在实践活动的结果和道德评价中予以强化。在一定程度上，强化是职业精神得以在从业者内心固化和确证的必然途径，也是使职业精神内涵不断充实的外部保障。职校生职业精神培育的强化是指在真实的职业情境中，根据职业实践的结果增强或减弱某种职业价值观念或规范，干预职校生的职业行为，以此来确证职业精神。依据强化的性质，职校生职业精神的强化有正负两种情况：正强化是对符合社会期望与人自身发展的职业精神给予肯定性或积极性的评价，它可以强化职校生已有的职业价值观念，并增强这种价值观念的取向和力度。负强化是对不符合社会期望与人自身发展的职业精神给予否定性评价，促使职校生放弃选择这些价值观念，或者削弱这些价值观念。正负强化是职校生职业精神形成的必要机制，是加固职业精神的重要渠道，只有经过反复的强化，才能构建出明确的职业价值观念和稳定的职业精神品质。

三、职校生职业精神培育的生命关怀模式建构

职校生职业精神培育的生命意蕴和生命机制的阐释为推动职校生职业精神教育提供了理论指导，但职业精神教育的理论与实践如何才能有机结合，笔者认为应该从职业精神培育的模式构建入手。因为模式上承教育理论，下推操作程序，体现为理论与实践的沟通。一个行之有效的教育模式具有较大的推广价值，比教育理论更具可操作性，而比教育实践经验更具外推性。因此，笔者基于生命关怀的视角从职业精神培育的理念、内容、方式、路径等方面提出“四个结合”的培育模式。

（一）职业精神培育的理念：社会需求与生命关怀相结合

职业精神具有双重功能。从社会和职业发展的角度看，职业精神深深地打上了社会和职业发展的烙印，体现了人类认识世界和改造世界的能力，对职业的发展具有巨大的推动力。许多企业的成功在很大程度上得益于员工高尚的职业精神，并且将是否具有良好的职业精神作为人才录用的重要依据。从人的生命发展角度看，职业精神还赋予人认识自我、改造自我的能力。职业精神不仅反映着个体精神生命的内容和层次，而且是个体通过职业活动实现生命价值的重要方式。在一定程度上，职业精神会影响职校生生活目标的确立和人生道路的选择，甚至可能影响其人生观、价值观的形成。因此，职业学校在重视职业技能训练的同时，应该更加重视学生职业精神的培育。在培育的过程中应该坚持社会需求和生命关怀相结合的理念，既要重视职业精神培育对企业、对社会发展的功能性价值，又要关注职业精神对职校生生命成长的积极意义。只有将两者结合起来，才能使职校生成为适应社会需求的合格职业人，同时又是人格大写的具有可持续发展能力的现代职业人。

（二）职业精神培育的内容：规范习得与品质养成相结合

职业规范是职业精神的外在体现，它明确规定了在职业活动中什么可以做，什么不能做，什么必须做，对从业人员的职业生活有规范与约束作用。但职业精神不只限于职业规范，还要更高层次的体现——良好的职业品质。职业品质是关于如何把事情做得更好的价值导向，是职业精神的核心和主体。两者从属于职业精神，不可分割。因此，在职校生职业精神培育的内容上要将两者结合起来。职业规范教育重在通过职业纪律的约束尤其是职业底线的教育，使职校生的职业行为符合现代职业生活对专业化、规范化和标准化的要求，使职校生真正意识到团队合作的重要性和价值所在，进而使职业规范成为自身的一种职业习惯。职业品质的教育则注重培养职校生的积极职业品质，主要是敬业、诚信、公道等。敬业是职业精神最显著的特征，要求从业者以勤奋的态度来履行职业责任和义务，以精益求精的态度来提高职业技能和业务水平，更高层次上要求从业者“精于此道，以此为生”；诚信是职业道德的体现，要求从业者在职业实践中自觉遵守职业约定、践行承诺；公道是职业精神的基本要求，要求从业者在职业生活中作风正派，维护公平正义。

（三）职业精神培育的方式：教育引导与自主学习相结合

前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“真正的教育是自我教育”。联合国教科文组织《学会生存》一书也指出“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体”，“把重点放在教育与学习过程的‘自学原则上’”［9］。因而，教师有意识地教只有转化为学生主动地学，才能达到教育的真正效果。职校生职业精神培育的生命机制也阐明学生的内化才是职业精神形成的关键。因此，在学生职业精神培育过程中要将教师的教育引导与学生的自主学习有机结合起来。一方面，教师要针对职校生职业精神培养缺失的现状，有意识、有计划地在教育教学过程中进行言传身教，使学生了解未来所从事职业的有关知识和要求，把握职业精神的内涵，增强职业认同感、责任感、使命感，使学生重视职业精神的养成。另一方面要充分相信学生生命中蕴藏的巨大潜能，彰显学生的主体精神，唤醒学生自我学习、自我成长的意识，给予学生自主学习的机会和平台，使学生在思考、明辨、探究、践行中对未来所要从事的职业有更加全面的理性了解，更好地内化职业的规范与要求，自觉地将职业精神的涵养作为人生的目标追求。

（四）职业精神培育的路径：专门教育与环境教化相结合

职业教育中学生职业精神教育的“缺位”亟需通过专门的途径来加强培育。具体来说，一方面，要在专业课程中嵌入职业规范、职业伦理、职业责任、职业道德等有关职业精神的内容，尤其要通过实践教学环节，在培训职业技能的过程中加强职业精神教育；同时也要通过德育课、就业指导课、心理健康教育课渗透职业精神教育，培养学生积极的职业品德、积极的职业态度、积极的职业兴趣和积极的职业人格；还需要通过社会实践等活动让学生在实践中增强职业了解，深化职业感悟。另一方面，要重视环境对职业精神的熏陶教化作用。有关研究表明，个体的职业精神主要形成于真实的职业环境中。［10］可见，职业环境具有承载职业精神教化的功能。因此，职业学校要充分利用校企合作的形式，使职业精神的培育从学校延伸到企业、社会，在真实的职业环境中，通过顶岗实习、实训等方式让学生真实地感受企业的规章制度、行为规范、核心文化，认识一名合格职业人所应具备的职业素质和职业精神，领悟优秀员工爱岗敬业、诚实守信、精益求精、团队合作等高尚职业品质的真正内涵，从而对职业精神的培育起到潜移默化的作用。

［1］潘涌．人的可持续发展与教育转型［J］．教育研究，2001（11）：34-39.

［2］孙光友．职业精神才是第一位的［N］．中国教育报，2015-5-21（10）．

［3］［5］冯建军.生命与教育［M］.北京：教育科学出版社，2004：209，29.

［4］王坤庆.当代西方精神教育研究述评［J］．教育研究，2002（9）：89-96.

［6］马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1972：373-374.

［7］郝永贞.追寻幸福的生命性——兼论学校道德教育的“生命幸福”取向［J］．南通大学学报（教育科学版），2007（2）：40-42.

［8］［瑞士］皮亚杰.皮亚杰发生认识论文选［M］.上海：华东师范大学出版社，1991：8.

［9］联合国教科文组织国家教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科学出版社，1996：200-201.

［10］Val Kinjerski&Berna J.Skrypnek，Four paths to spirit at work：journeys of personal meaning，fulfillment，well-being，and transcendence through work，The Career Development Quarterly June 2008，Vol.56，pp.321-325.

责任编辑 肖称萍

郝永贞（1982-），男，山西寿阳人，江苏理工学院助理研究员，研究方向为职业教育与生命教育。

国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“职校生心理与积极职业教育范式研究”（编号：BJA130094），主持人：崔景贵。

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