*　收稿日期:2015-04-22

作者简介:唐松林(1962－)，男，湖南澧县人，湖南大学教育科学研究院教授，教育学博士;向芳彬(1989－)，女，湖南怀化人，湖

南大学教育科学研究院硕士研究生。

基金项目:国家社科基金后期资助项目“我国城乡教师均衡发展研究理论与方法”(14FJK005)

城乡教师发展均衡，是城乡教师生命之间的共存、共竞、共享与共生的自由和谐状态， ［1］当这种自由和谐状态遭到破坏，就出现了城乡教师发展不均衡。长期以来，对于城乡教师发展均衡，国家高度重视，已有很多政策支持:2006年教育部出台《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》，同年教育部、财政部等联合启动“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”，2012年《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》，2013年中央一号文件指出应努力“完善农村中小学校舍建设改造长效机制。办好村小学和教学点，改善办学条件，配强师资力量”，等等。这些对于促进城乡教师发展均衡具有巨大促进作用。但是，城乡教师由于受到经济资本、文化资本与社会资本等差异影响，两者之间“不均衡”的问题仍然突出，具体原因体现在以下三个方面:第一，城乡教师各自继承与拥有的经济资本、文化资本与社会资本存在差异;第二，城乡教师在平等开放的外在机会中，凭借自己能力获得的经济资本、文化资本与社会资本存在差异;第三，对于农村教师的生存处境弱势，政府与社会对其经济资本、文化资本与社会资本进行补偿的力度仍然不足。

一、经济资本不均衡

经济资本是以金钱、财富与物质形式存在的资本。它是城乡教师生产利润的潜在能力体现，也是造成双方发展不均衡的最直接原因。布尔迪厄认为，资本是产权符号作为经济资本的一种最有效的资本形式。这种资本可以以普通的、匿名的、多用途的、可转换成金钱的方式传递给下一代。 ［2］与布尔迪厄的观点相左，魏特琳在19世纪就指出，维持社会混沌状态最有价值的工具是平等，是人的同等发展，是财富的共享。同等的生活条件、共享财富、废除金钱制度、平等地利用一切财富和享受一切分配产品是使大家无忧无虑、友爱幸福的必要条件。 ［3］实际上，他们分别回答了经济资本是什么，以及怎样利用经济资本实现个人发展的问题。就城乡教师而言，双方拥有的经济资本表现为工资薪酬、福利津贴等可量化的物质形式。它是教师经济支付能力、占有社会资源能力的体现。由于历史与现实原因，城乡教师在发展的起点上与过程中，均存在经济资本的不平等，这种不平等为双方的专业能力不均衡发展提供了原因解释。

1．城乡二元制度导致的资本不均衡

城乡二元制度，指在二元户籍管理制度下的各项规定，并由此衍生的城乡隔离、城乡法律和制度的割裂。 ［4］它在特定历史条件下促进了经济建设、稳定了社会发展，但也显现出不少弊端:(1)造成了城乡经济利益分配的不均衡。我国特有的户籍管理制度把人口分为农村人口和城市人口，相应地带来了城乡教师人口在利益、福利、子女求学就业与隐性收入等方面的不均等。从某种程度上来说，这是城乡二元对立所造就的一种“平衡”:发展快速的城市显然在经济上优先于发展落后的农村，而因为经济是社会发展的基础，国家在利益分配问题上更加倾向于物质价值创造力更强的城市。(2)导致了城乡教师经济资本享有权的差异。在城乡二元制度背景下，农村教师与城市人口相比，在经济资本的享有权上处于弱势地位，相应地，教育领域内的经济资本也刻有城乡二元结构的烙印。很明显的一个事实是，国家的教育资源，尤其是优质教育资源的配置，都是向城市倾斜的。 ［5］

2．分配政策不合理导致的资本不均衡

自古以来，我国就十分重视民生，主张合理的分配制度。为了实现教育公平，促进城乡教师均衡发展，目前许多地区已就城乡教师的收入悬殊问题进行农村分配补偿，但一些不合理现象仍然显著:(1)从教师管理制度上来看，国家对基础教育实行“以县为主”的管理制度，县政府对教育经费统筹安排。如何对教育经费进行合理配置，一直是县政府面临的主要问题。事实上，许多县政府将大量的教育经费投放在县城“示范学校”“重点中小学”，农村教师发展的经济资本未受到应有的重视。(2)因城乡经济发展不平衡而呈现双方教师拥有的经济资本不均衡。有关研究表明，相同地区的同级别教师的工资，仅农村与当地城镇就相差三百多元，在这一差距下，农村教师、尤其是乡镇教师工资以外的医疗保险、住房公积金、各类津贴和政策优惠与城镇教师相比更是截然不均。 ［6］(3)法律规定加剧了城乡教师待遇差距。例如《中华人民共和国教师法》第二十八条:“地方各级人民政府和国务院有关部门，对城市教师住房的建设、租赁、出售实行优先、优惠。县、乡两级人民政府应当为农村中小学教师解决住房提供方便。” ［7］可见，在住房福利分配层面，农村教师缺乏明确的国家法律保障，而城市教师住房有法规明确要求政府拨款予以资助或优惠。(4)用于城乡教师培训的经费不均衡。在生存境遇、学习资源与专业发展水平均落后城市教师的情况下，农村教师经常自己出资参加县级以上政府教育行政部门组织的各种培训活动。相比农村，城市教师由于城市经济优势可以获得更多的发展经费支持。这种不公平的教师发展投入方式，加剧了城乡教师发展不均衡的现状。

3．补偿机制缺乏使双方经济资本不均衡持续存在

罗尔斯认为，只有使每个人，特别是使最少得益的社会成员的利益得到补偿时，才是解决社会和经济的不平等、财富和权利不平等的有效方法，才是正义的。 ［8］城乡教师作为独立生命个体，享有同等的权利、机会和自由。针对农村教师质量和数量“失血”，应建立针对农村教师发展的经济资本补偿机制，以缓和教育的两极分化。“免费师范生”“农村义务教育阶段学校教师特岗计划”“城镇教师支援农村教育工作计划”等，目前这些补偿政策，虽然在价值取向上，已经关注到处境不利者的生存境遇，但仍缺乏普遍、深刻、有效的政策与机制。就普遍性而言，目前城乡教师经济资本的调节补偿政策，大多停留在局部、短期与表面，没有做到让每一个农村教师个体受益。就深刻性而言，缺乏针对农村教师的“边远交通”“学习差旅”“学习资源”“学历提升”等专项经费补助。就有效性而言，缺乏针对农村教师学历低、生活条件差等特殊问题的关注，如农村教师住房政策的优惠不到位、教学岗位的补贴力度过弱、农村养老和医疗保障的专项政策不够完善、工作环境恶劣等，这些都是农村建立高水平教师梯队的重要的限制因素。 ［9］本身经济资本缺乏，加上经济资本补偿机制的缺乏，使得农村学校吸引、发展、留住人才的能力无法提升。

二、文化资本不均衡

文化资本，按照特纳的观点，它是以一种非正式的方式呈现出的人际交往能力、行为习惯、个人品味、语言风格、教育素质、生活态度与生活方式的总和。 ［10］布尔迪厄将特纳的理论进一步深化，指出人的文化资本主要包括三个方面:以具体形态存在的持久“性情”、以客观状态存在的文化商品和以体制状态存在的文凭。 ［11］192－193基于此，下面具体分析城乡教师文化资本不均衡的状况。

1．城乡教师持久的文化“性情”不同

文化资本原始积累的过程、内容与程度，是城乡教师不可或缺的基础性的持续发展动力。在不同的城乡环境中，教师相对稳定的教学性情，具有明显城乡差异。所谓性情，是人的自然天性在后天文化环境熏陶下的产物，它凝聚着本能、情感、意志、信仰与价值的内涵，它是个性与文化互动与融合的产物。“习性”受社会条件制约，是“一种社会化了的主体性”。 ［11］173城乡教师双方置身于城乡差异化的文化空间，形成了不同的文化“性情”:(1)双方所受家庭教育的差异。罗斯斯坦认为，未来的居住地区、就读学校、工作性质都是由个人的阶级身份决定的，而这种身份在个体出生前、在进入学校前、在进入劳动市场前就已经赋予了。 ［12］农村教师大多出生在农村，其家庭成员大多是农民群体。在教育现代化中，他们已经无法全部继承与扬长农村家庭文化资本的优势并使自身保持独特的“性情”，也无法获得与城市教师同等的“性情”。正如布尔迪厄认为的那样，在社会结构与行动者心智结构之间、在行动者关注社会世界的原则与划分社会世界的原则之间，存在着一种特定的对应关系，它尤其体现在不同场域中的统治者与被统治者之间。 ［13］这客观地解释了文化资本的产生，与人的知觉、思想与行为，还与人的特定的社会条件等，具有很大的相关性。在这里，农村教师没有城市教师优越社会环境下相应的文化资本的“具体形态”，这决定了城乡教师的教养、性情等的差别。(2)双方所受学校教育差异。从本质上说，学校文化尊重知识、传授技能和推崇礼仪，是一种承认特权阶级文化、肯定精英文化的表现。对一些人来讲，学到这种文化是用很大代价换来的成功，对另一些人来讲，这只是一种继承。 ［14］具体而言，在城乡教师有意识地接受学校教育的那一刻起，表面上是学习基本的生存技能、积累文化资本，实际上是由文化再生产转向权力再生产。由于成长地域差异，双方在教育资格的获取、教学资源的分配与利用的能力上并不均衡。农村教师要付出更多心血才能获得与城市教师同等的文凭、头衔和荣誉。同时，学校教育表现出对城市教师更强的天然亲和力。城市教师自身的文化“性情”与学校主流文化相契合，他们在学校教育体制中更具适应力。农村教师的文化习性游离于学校文化之外，并表现出自卑、压抑、迷茫，甚至畏惧。这样，在学校教育中，教育系统客观地进行着淘汰，阶级越低受害越深。 ［15］正如布尔迪厄所言，学校通过传播知识和教授本领，对权力和特权进行再分配，且通过正规的学校教育促进这种分配合法化。 ［16］(3)农村教师作为乡土知识分子的“性情”的自我迷失。伴随着经济全球化、城市化、媒体开放、郊区成长、文化快餐和知识麦当劳化，他们原来的关于乡土风俗、乡土知识以及与乡土经济社会发展相适应的乡土人文情怀，在现代文明中越来越被贬低。他们作为传统知识精英的信心、责任和人格被贬损，个人知识分子性情越来越被藐视。他们成了“沉默的大多数”，“对知识分子的独立自主所遭受的侵蚀缺乏关注，与此一致的是对学院制度化这一要求，出于实用目的加以接受”。 ［17］

2．以客观形态存在的文化商品具有差异性

文化商品是文化资本的物化形式，是以一种客观形态存在的物质性文化财富。城市教师相对于农村教师，往往是现代教育话语权的发言者、现代教育体系准则的操控者、现代语境中的教师发展模式及其素质评价结果的主导者。相比之下，农村教师由于信息封闭、政策扶持力度较轻、经济发展较慢等原因，其现代文化商品是缺乏的，表现在:(1)农村教师逐渐抛弃了自己的独特“商品”。现代教师教育体制表现为追求“高精尖”与“标准化”的统一模式，无论城乡，教师的个人知识与乡土知识被模式化、体系化。他们被固定在教育现代化这一单独的领域，农村教师之于乡村的“知识者”角色已弱化，农村“文化人”身份已经落榜。 ［18］(2)文化商品的影响力不同。城乡教师文化商品与其所处的文化环境相连。在信息大爆炸的拟像时代，城市教师拥有的图、声、光、电的文化形式更丰富，更有利于文化产品的利用与创造。而农村教师文化商品资源匮乏，“做一天和尚敲一天钟”的懒怠情绪，使他们对文化资本的累积只是局限在“够用就好”。(3)双方对自身文化影响力的认知差异。在学历主义的教育环境中，城市教师和农村教师相比，城市教师总是在竞争中处于优势地位，从而被社会接纳与认可，他们比农村教师更有文化的自信心。在农村环境里，农村教师的文化资本不能为农村经济社会发展带来直接的经济利益和社会效益，因此，新的“读书无用论”加剧了农村教师社会地位相对下降。

3．以体制状态存在的文凭或学力不对称

城乡教师文化资本的不均衡，主要表现在双方学历或文凭数量和质量的不对称。究其原因:(1)历史用人制度导致双方文凭的差异。虽然2000年后大量的年轻教师进入农村教师队伍，但二十世纪八九十年代以来被录用转正的民办教师 ［19］仍是农村教师师资的重要部分。他们大部分人获得了合法的教师资格与文凭，但其所拥有的“文凭”“资格”等文化资本完全是制度与历史的产物，内涵与价值无法和城市教师相提并论。同时，他们在教育现代化旅程中，又逐渐忽视甚至放弃了自己赖以生存的、特殊的乡土文化资本。乡土文化被沦为“落后的”文化知识，农村教师的社会地位、自信心、想象力与创造力也备受质疑，最后陷入一个螺旋式的、离城市教师越来越远的局面，导致与城市教师之间不均衡加剧的恶性循环。(2)现代培训体制造成双方学力的差距。这种学力差距主要表现为城乡教师在吸收现代知识的条件与能力等方面存在差异。农村教师受训机会虽然在政策上与城市教师是均等的，但农村教师的职后培训或继续教育制度始终流于形式。据全国11省市的问卷调查显示:“2011－2013年期间，城市学校教师参加教师培训的次数为6．59次，而农村学校教师仅为4．89次。参加培训的学员大多数来自重点中小学和部分完全中学，乡镇以下学校的教师参加省级培训的机会比较有限。并且，在农村学校，也并不是每个教师都有机会接受培训，其中，学校校长或骨干教师可能性较大，而普通小学教师外出参加培训的机会几乎为零。” ［20］同时，现代培训内容，旨在促进城市教师的整体素质，忽视了农村教师的有效需求。如教育部、财政部于2010年全面实施的“国培计划”，立意是提升城乡中小学教师队伍的整体素质。但在农村短期培训中，存在组织松散，“行政、学校与教师”之间难以形成合力，培训内容“应然”与“实然”的矛盾突出等一系列问题。(3)校本研训制度进一步加剧了双方文凭和学力不对称。校本研训的目的在于促进教师自我反思与合作探究，从而扩展教育认知视野，感悟教育实践智慧，享受专业发展过程。它是一种内生型专业发展方式，更有利于城乡教师的多样性条件下的教师发展。但现实情况是，校本培训在城市教师群体中受到较广泛的重视，而在农村教师群体中校本培训受到冷落，他们更多地寄托于输入式的现代教育方式。这种外援型的发展方式放弃了更多依靠自己生命力量提升专业水平的有效方式。因此，农村教师发展的校本研训仍是需要关注的重要课题。

三、社会资本不均衡

社会资本是人们由其所处的政治、经济、地理与文化处境而拥有的关系资源。它是人与世界的关联状态，包括人际网络、互惠性规范与行动习惯。一切社会，无论个体或群体，均拥有自己的社会资本。社会资本，作为一种有声望的“凭证”，它的产生与形成与“信任半径”有关，通过一整套体制性的行为准则确定、维持和巩固下来，并且建立在牢不可破的物质和象征的基础上的。 ［11］202对于城乡教师而言，社会资本的核心内容，包括自己的人际关系网络、生存群体成员间的互惠性规范和群体行动习惯。

1．人际关系网络的不对称

人际关系网络着眼于社会关系中个体行动者的社会地位，及其利用社会网络获取社会资本的能力。社会资本蕴含于社会团体间的社交网络之中，社会成员通过体制性的会员身份建立起关系网络，才能接近和使用该资本。城乡教师由于各自所处人际关系网络的规模差异、网络中各成员占有资本数量与性质差异，决定了他们拥有不同的社会资本形式，这种形式也是促进其自我发展的潜在能力。(1)关系的自我增值能力。城市教师凭借其团体关系，调动与利用资源的能力高于农村教师。正如普特南发现的那样:浓厚的信任与合作风气，这种丰富的社会资本能协调人们的行动，带来相应的经济资本。事实上，从一种关系中自然增长出来的社会资本，在积累和维护社会资本的有利性程度上，要远远超过作为资本对象的个人所拥有的资本。 ［11］205(2)资本结构的自我增值能力。这种能力差异源于城乡教师双方拥有的不同资本形式。社会资本的形成，不是一蹴而就的，而是在经济资本和文化资本的动态组合投资中逐渐形成的。城乡教师在经济资本和文化资本中的非均衡性延伸至社会资本领域，即双方在人际网络中整合经济资本和文化资本，通过经济资本与文化资本的动态组合，生成不同的社会资本结构，双方在协调社会资本结构的过程中，出现运用社会资本的自我增值能力差异。(3)人际网络中文化的再生产能力。城乡教师以社会声誉、荣誉头衔为象征性符号，以社会规则、制度模式为标记性形式展开文化生产，并将这种不均衡的动态投资关系合理化与稳定化。在此过程中，“优秀教师”“特级教师”“重点学校”“示范学校”等这些光环本身具有高度的利益生产性。而这些象征性符号，一方面进一步拉大了城乡教师在获取各种社会荣誉、取得社会成员信任、强化团体成员合作等方面的能力差异;另一方面，作为一种不合理的激励措施，强化了双方利用社会资本的态度与行为的差异。

2．互惠性规范的不对称

互惠性规范，关注行动者所在的社会网络整体特征、网络间的互动与制度、对个体获取社会资源能力的影响。从这个层面上理解，社会资本可定义为:为集体所共有且允许集体内成员间进行合作的、非正式的价值观或准则。 ［21］对于城乡教师来说，社会保障制度、人事管理制度、人才激励机制等，可作为双方为了成员间的相互利益而普遍认同和遵守的规范，本意是缓和教师两极分化、实现个体与社会的和谐，但在实际操作中却事与愿违。(1)规范观念的不对称。这种不对称在某种程度上可以归因于社会资本中公平正义价值取向的偏差。 ［22］就社会保障制度而言，它允许了社会存在不平等，其本身具有一定的不公正性。农村教师对社会的贡献程度被认为低于城市教师。在这种价值观的影响下，为农村教师量身打造的社会保障制度，没有从根本上解决他们的现实需求，“这种社会保障所提供的东西能够在多大程度上高出人类的基本需要，则无关紧要”。 ［23］农村教师利用社会资本的能力，伴随着社会观念的错位而呈现出不断下降的局面。(2)规范实施的不对称。一方面，城乡学校对社会保障制度理解不对称。城市教师无论是工资福利待遇还是生活环境都明显优于农村教师，他们一旦离开原工作学校到其他乡镇学校任教就会失去很多福利。这种不对称的社会保障制度使其失去了应有的公正性。另一方面，城乡教师人事流动管理和人才激励机制的不对称。教师聘任制的建立更适用于具备了良好发展势头的城市学校。由于资源丰富，城市重点学校在聘任优秀教师中存在的困难较少，而农村的薄弱学校则因缺乏相应的吸引力，难以聘任到优秀教师、骨干教师。特别是“优秀教师进城”的激励政策，对农村学校犹如釜底抽薪，农村学校很难像城市学校一样形成人才竞争的“鲶鱼效应”，培育出具有较强的获取社会资本能力的教师队伍。

3．行动习惯的不对称

行动个体在已有的社会关系网络和互惠性规范的基础上，表现出与群体中其他成员的互动行为。这种行动习惯的形成是社会资本历史沉淀的产物，具有集体而不是个人的特征。城乡教师由于各自所处人际关系网络的不同位置，而获得不同的社会资源和权利，在看似平等的互惠性制度规范制约下，表现出各自不同的行动习惯。(1)城乡教师沟通的“人－物”倾向性。哈贝马斯认为:“语言是最基本的交往媒介。语言，将人类从已被人类观察到的其它灵长类动物的符号性中介的相互作用中区别了出来。” ［24］实际上，城市教师与农村教师的沟通与对话，似乎以权力而非语言为媒介。其具体形式是指令性的、单向的、由上至下的各种“示范”“表演”与“仪式”，缺乏一种平等的、生活的、社会的、自由的对话与交流机制。城乡教师在与学生、同事、社会成员之间的交流、沟通、协作和商谈过程中，形成的思维模式与行为规范趋于一种机械的、人为的与预设的“人与物的关系”，而忽略了社会交往中最重要的理解、同情、生活与生成的互动关系，即“人与人的生命关系”。这种交流机制，抑制了农村教师社会资本的再生能力，阻止了生命之间的内在对话，无法实现社会资本的共享与再生，并使其效益最大化。(2)城乡教师交往的“被迫性”。社会制度客观上的城市偏向，在一定程度上满足了城市教师的需求，但难以顾及农村教师的需求。这样，农村教师在现代化过程中，失去了交往的主动权，正如马克思所论及的，现代社会中的交往，恰恰是人们的需要不能正常实现满足的非自主的“被迫交往”。 ［25］这种“扭曲性交往”使农村教师不得不“削足适履”，在现代化交往中被控制、受压抑、被剥夺个性。

综上所述，城乡教师发展不均衡的原因在于:第一，经济资本差异是导致城乡教师发展不均衡的最直接原因。它源于城乡二元制度衍生的城乡隔离，以及由此而产生的城乡教师双方获取物质资源、职业选择、培训交流等的能力的差异。同时，针对处境不利者，农村教师缺乏“补偿”机制及法律法规保障等。第二，文化资本的不对称是城乡教师发展不均衡的深层次原因。城乡教师不同的家庭教育、学校教育使他们拥有不同的文化“性情”，这种性情使双方对自身文化影响力和独特的文化商品产生认知差异，表现出双方以体制状态存在的学力和文凭的不对称。第三，社会资本将城乡教师置于不同的社会关系网络中，它带给双方不同的自我增值能力。偏向城市教师的价值观、准则等互惠性规范，使城乡教师间行为习惯的互动沟通失去了平等性。