张华龙

(浙江师范大学教师教育学院，浙江金华321004)

*　收稿日期:2015-06-22

作者简介:张华龙(1965－)，男，浙江武义人，浙江师范大学教师教育学院教授，教育学博士。

基金项目:教育部人文社会科学规划基金项目“教学实践自主变革的关键问题研究”(15YJA880103)

现阶段，国家统一推进的课程与教学改革日益深化，教学实践主体自主推进的教学变革——变革性教学实践开启了常态化的进程。从最初“被抛入”到“探索研究者”“智慧型教师”的过程中，相当一部分一线教师经历了冲突与调适之后仍滞留于形式化的教学实践样态，智慧生成的教学近在眼前却无力企及。他们审思“课标”要求，研究新教材，在经验反思基础上探索“合作”“探究”“自主”的课堂教学。随着这些教学新方式运用得越来越熟练，有些人以为自身已完成了教学实践的变革，显现出对新教学程式的固化倾向;更多教师虽然教学探索未曾停息，教学反思的成效却大不如前，螺旋上升的专业发展态势弱化成了原地绕圈，进入了一个很难超越的“高原期”。

这一“高原”曾是关注形式与内容的传统阶段性教学改革的目标指向，对于当前的课程与教学改革来说却只是前期的目标，深化改革的重心已经转向精神实质的变革。它意味着改革所要建立的教学实践新常态本身具有内在变革的特性，需要实践主体具备教学生发与衍化的基础——个人教学实践理论。“高原期”的困惑，源于传统教学改革的惯性思维，也与技术性经验反思的局限直接相关。在既有教学认识理论滞后于教学实践变革的背景下，除了指导实践的教改理念之外，教学经验反思是否需要其他相关理论的援助?需要哪个层次的理论指引?外部理论、实践经验如何通融个人实践理论?对一线教师来说，这些思考将会引领他们超越专业发展的“高原期”。

一、常态化的变革性教学实践

基于马克思主义实践观的视界，教学实践是改造主观世界最基本的社会活动，它生成社会实践的主体，并使主体在已有规定性的基础上不断创造出新自己的规定性。 ［1］主观世界的规定性发生变化，教育教学实践必然随之出现重大的变革。

个体主观世界的规定性与人类种族文化的增长方式直接相关，呈现阶梯式的演进态势。在传统农业社会，生产力相对低下且发展缓慢，生存是人类的第一要务，种族文化的增长建基于极少部分人在社会实践过程中的变通和发明。社会个体掌握了前人积累下来的社会生活和相关领域(社会生产或政治管理)的知识经验就能成为社会实践的主体，呈现出鲜明的历史的、继承的规定性。近现代社会，建立在技术革新基础上的机器大工业生产催生了科学技术的繁荣。虽然科技创新的任务主要由少部分精英人才承担，但对于多数的社会实践主体来说也需要不断学习新技术、新知识才能适应社会发展的要求。由此，个体的主观世界在历史的、继承规定性的基础上增加了现实的、自我更新的规定性。工业、后工业、知识经济叠加的当今社会，改革与创新成为社会发展方式的新常态，改革与创新的使命扩及所有社会实践的主体。在这一背景下，个体主观世界的规定性在继承、更新的基础上，新增了自我生成的规定性，赋予每一个社会实践主体创新的品质。

个体主观世界规定性的演进历程决定了教育教学实践的变革首要的是建立并完善文化知识传承的运行机制。古代的教学建立在教师治学经验的基础上，即“以学论教”，教学实践的变革往往是个体行为，不具有普遍性。在“知识就是力量”的号召下，夸美纽斯总结、提炼人文主义教育实践的经验，完成了“把一切事物教给一切人”的传统教育理论的基本架构，奠定了教师、课堂、书本为中心的教学路线。技术理性进一步强化了聚焦知识授受效率的教学实践变革理路。经过赫尔巴特和教学实践者不懈的努力，越来越程序化的课堂教学成为教学实践的基本形态，教学技术熟练程度成为表征知识再生产的能力。与此同时，在重建文化价值体系的背景下，顺应主观世界现实规定性的“现代教育理论”提出并实践了学生、活动、经验为中心的教学变革路线，一度实现了重心的转移。由于其理论中“教学心理学化”的缺陷，“自我生成”得不到“历史继承”的支撑，这一路线的教学实践变革在1950年代之后画上了中止符。

基于传统教育理论的教学实践旨在探寻并完善人类历史文化进入个体主观世界的“授受”式教学秩序。它所追求的是个体主观世界的历史规定性，其客观属性决定了它的变革仅仅是手段、形式、方法等技术层面的，不具备变革性教学实践的特质。基于“现代教育理论”的教学实践是学生与现实文化的互动过程，追求个体主观世界的自我生成。实践的对象、手段与内容的不确定性决定了它是一种变革性教学实践，但因为没有达到个体主观世界历史规定性的基本要求，它不能成为常态化的变革性教学实践。

常态化的变革性教学实践意味着改造主观世界的活动本质上是变革性的活动。这种内在的变革源于个体主观世界历史与现实规定性的统一。其一，历史文化成果主体化的内在变革意蕴日渐显现。历史文化成果的形成经历“个体创造——群体认同——积淀汇聚”的过程。个体创造的知识对其拥有者来说主观属性与客观属性是兼备的;群体认同剥离其中的主观属性，留存其中的客观属性;积淀汇聚进一步剔除其中的主观属性，并转化为游离于生命体的客在形态。历史文化成果的主体化是一个反向的过程，即客在形态的种族文化进入生命体并重新获得个体的主观属性。这个过程心理学上称为“建构”，课程标准中表述为“经历知识的形成过程”。其二，现实社会文化的经验化与历史文化的主体化形成“共生”关系。一方面，客在的种族文化进入主体重新获得主观属性必须建立在现实社会文化个体经验化的基础上;另一方面，现实社会文化的经验化只有以主观化的历史文化为基础，主体才能真正实现“自我生成”的规定性。正是“内在变革”调和了两者的关系，也规定了当代变革性教学实践常态化的格局。

二、变革性教学的经验反思

20世纪80年代以来的反思型教师运动昭示，经验反思是教师自觉认识教学实践的基本方式。当认识对象发生变化，经验与反思的内容和过程也会随之改变，进而引发实践主体一系列的认识新问题。

一旦“授受”式教学秩序的经验反思能强化有效教学手段，规避低效或无效行为，教学目标达成度就能够不断提升，教师教学技能的熟练化程度也会越来越高。教学实践转变为内在变革路线之后，变革的内容扩及知识的形成、实践的体验和情感态度价值观等带有强烈主观性的领域，经验反思的重心从普适的教学技术转向个性化的教学理念、教学伦理、教学背景。从已有教学实践经验反思的研究成果来看，虽然新课程的实施已经十多年，但教师的反思对象还是以教学案例为主，主题思想和策略、学科性质的反思比较少，这也表明教学变革转向过程依然艰难。

教学案例多指课例，也包括单元教学活动或一个时段的教学活动。基于对教学活动的体验，教师都会自觉或不自觉地反思自身的教学实践过程。教学案例因此成为教师初级的反思对象。教学案例的反思是再现特定教学活动情境、验证教学预案的合理性、检讨教学活动的成效以及发现并解决问题的过程。依据教学活动展开的先后次序，反思的内容首先指向“课标”要求个案情境化的充分程度，判断教学设计是否合理;其次，审视教学活动的情形，检索存在的不足和技术性问题，思考进一步改进的策略;最后，依据学生的学习结果，判断是否出现了“课标”要求理解层面的问题。当教师关注“课标”理念时，经验反思就进入高一级水平，即主题思想和策略的反思。

主题思想和策略在问题意识的驱动下进入经验反思的视野，成为教师反思的对象。这里的主题泛指教学实践中以课程目标、教学方式等为核心的维度或运行系统，如知识形成、过程与方法、情意取向维度，以及合作学习、体验学习、自主学习、探究学习的运行系统等。维度方面的主题是线性的，实践主体的思想意识贯穿始终，并通过一系列策略体现出来;运行系统是节点或单元式的相对独立的结构，是一个从教学方式的运用到“教学模式”的成型过程，如洋思中学“先学后教、当堂训练”和杜郎口中学“三三六”自主学习模式。在教学实践中，教师个体对主题思想和策略反思的内容和水平偏重目标维度和教学方式的运用。“教学模式”的提炼一般通过学校课题运作方式完成，并在一个或多个教学领域的实践中经受检验，因此，经验反思的主体主要是教师群体。

学科性质的反思是对所教学科的整体把握，引领学科价值、学科地位、学科方法和学科素养的定位，反思结果指向教师的学科观以及学科教学实践的变革方向。在学科课程标准中，不管是否有独立条目的阐释，学科性质都有提纲挈领的作用，贯穿每一部分每一条目。以小学语文学科性质为例，一位特级教师眼中的“工具性与人文性的统一”涉及工具性、人文性及两者统一的内涵，工具性和人文性的基本范畴，掌握工具的途径以及在语文教育教学中的体现等方面的认识。 ［2］从中可以明显地感受到认识主体语文教学实践的丰富阅历和切身感悟，以及明晰的价值观、文化观、生命观等。它很好地诠释了理论指引下综合性经验反思的样态。

三类经验反思代表了教师应对教学实践变革的三种方式:情境化、自主化和系统化。教学改革过程中，教学案例是“课标”理念与要求落实到具体教学情境的结果。教师根据自己对“课标”理念的理解和已有的教学经验，在学情分析的基础上按“课标”要求设计并实施“合理”的教学方案，其间的情感体验加上对象性的反观与思考，凝聚成教学心得。这是一个“课标”理念与要求个案情境化的过程，总体上还是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标。教师关注变革的形式，是变革要求的执行者。主题的反思是一个获得与主题、变革相关的理论信息，建构主题思想、生成主题策略的研究过程。在教改理念的指导下，触及变革的实质，教师是主题领域自主的变革者。学科性质的反思意味着对学科教学实践变革的整体性把握，是教学实践经验与上位理论系统化，形成学科观并以此指引教学实践的过程。拥有系统学科观的教师不仅是研究者，也是教学实践变革的智慧生成者。

由上可见，三类经验反思关涉的理论范畴有明显的区别:案例情境化立足教师既有的默会或显性理论;主题自主化聚焦课改理念，求援教育教学理论;学科系统化触及学科与教学哲学。后两者是自主推进的变革性教学实践的要求，是外部理论指引、内部观念调适与重构的结果。

三、经验反思的理论指引

理论源于实践，是对实践经验的提炼和升华，同时又反过来指导实践。经验反思正是架通理论与实践的桥梁，一头连接着个体丰富的实践经验，另一头通向个人实践理论，并延伸至公共理论。“教师能不能反思及反思的质量如何关键在于教师所拥有的个人实践理论”， ［3］它是克服经验反思“高原期”，洞开高一级经验反思殿堂的一把金钥匙。

教师个人实践理论的概念由美国学者唐纳德·肖恩(Donald Schon)在《反思性实践者》一书中首先提出，泛指“与教学实践相关的知识、经验与价值的系统”， ［4］是教师的个人经验、传授的知识和价值观三者的有机融合。我国学者对此进行了文化语境的转换，认为“个人理论是指尚未脱离产生主体、贮存于个人头脑中、为个人所享有的理性认识成果”，同时又肯定“它们在很大程度上是教师依靠个人感悟、直觉或直接经验获得的‘默会理论(tacit theory)’”。 ［5］显然，这一表述存在内涵与外延上的逻辑问题。“缄默知识是人们通过身体的感官或理性的直觉而获得的，因此也是不能够通过理性加以批判和反思的。” ［6］

教师个体最初的实践经验主要是通过感性认识获得的，包括社会生活经验、受教育的经验、家庭育儿经验、课堂教学经验等。从发生学角度看，常规性教学实践过程中教师个体经验上升到个体实践理论存在以下几个阶段:其一，直觉感悟，形成默会理论。在一定的情境和原型的激发下，原始的个体经验融通成为能够指导自身实践的默会理论，如潜隐在教师身上的知识观、学生观等。这个直觉的认识过程建立在前意识现象——悟感的基础上，通常是在不经意间“自动”完成的。在日常教学实践中面临新情境或遇到问题时，默会理论自动指引教师采取经验倾向性的应对措施，维持着相对封闭和固定的经验行为模式;其二，经验反思，形成个体显性理论。在默会理论指引下如果找不到解决问题的策略，实践主体会有意识地反观和分析已有的实践经验，甚至自觉地检视自在的默会理论，借助观察、判断、推理等一系列的思维方式形成相关的概念，寻求有效的策略。这是一个经验反思的过程，作为其结果的个体显性理论一旦形成，又反过来指引经验反思和默会理论的显性化，如此循环往复，教师的教育教学观得到丰富和强化;其三，当个人显性理论依然不能提供问题的解决方案时，教师会进一步寻求公共理论的支持，引发个人显性理论的同化或顺应。这个阶段的经验反思是公共理论指引下对个人实践经验的重新审视和判断分析，对既有个人显性理论的评判和重构，它实现了个人实践理论与公共理论的对接。

与教师个人实践理论形成与发展的阶段相对应，变革性教学实践过程中的经验反思呈现出三个层次的理论指引:常规教学过程中的默会理论指引、教学变革过程中的个体显性理论指引，以及教学问题解决过程中外部的公共理论指引。

默会理论来自个人实践经验的直觉和感悟，对经验的反思具有倾向性的定位和选择。这种倾向性对主体的教学实践、对外部理论的关注都具有指导的作用。它一方面指示反思的内容，衡量他人经验对自身的适切程度，另一方面也决定着对待外部相关理论的取舍态度。在教学变革时期，默会理论的指导力与教师个体的社会生活环境、教育生活方式直接相关。社会经济与文化的快速变迁引发个体的应变心态;周遭社区生活节奏的快慢影响个体的责任心与时效观;教育教学改革的形势及其现实热点问题对教育价值取向产生潜移默化的影响;学校文化及教学秩序等凝聚起隐晦的关于教学的概念。教师关注时代的旋律，对社会生活、学校生活的变化感受越深刻，默会理论的更新力度就会越大，经验反思越容易摆脱常规行为方式的束缚，转移到变革性的实践问题。对教学实践中新问题的关注反过来又会彰显默会理论的局限，引发个人显性理论的形成。

教师个人的显性理论来源于多个方面:其一，默会理论的显性化;其二，实践经验的提炼与升华;其三，所在群体的实践理论;其四，接受职前、职后教育或通过自学而持有的教育教学观，等等。后两个方面决定了个人显性理论与实然状态的教学实践之间存在的距离。这一距离通过改进教学实践会逐渐地缩短，同时这也增加了教师经验反思进入“高原期”的可能性。只有在个人显性理论不断超越教学实践现状的情况下，教学实践的改进空间才不至于消失。如此循环往复，教师专业发展就会进入螺旋上升的轨道。显然，不断超越的关键因素是个人显性理论之源的群体实践理论和职后培训等。“社群的互动才能导致共享意义的交流。没有这种交流，个人就会被切断与参与和交流的社群的联系，惟有这种社群才能促进个体的真正发展。” ［7］据此，参与教研活动、学术沙龙、科研项目等教师群体实践，建设教师教学、科研共同体，改进教师培训方式等显然都是提升教师个人显性理论、改进教学实践有效的途径。

当个人实践理论不能解释和应对教学实践中的新情况时，教师就会产生困惑，感受到问题的存在。例如，教师持有生成教学的思想，课堂实施探究、自主、合作的学习方式，学生的“生成”却没有达到预期效果。在既有的生成教学观无法解释、无法找到症结所在，多种应对策略依然无效的情形下，经验反思就会触及生成教学的哲学层面:为什么要生成?生成什么?如何生成?此时，抽象的建构主义、知识的主客观属性、认识的理性与非理性等公共理论变得具体，容易带给教师“原来如此”的“豁然开朗”之感——这就是教学问题解决过程中的公共理论指引，也是教师个人教学智慧之源、教学变革内在驱动力的形成过程。每个教师都会有自己的教学问题域，反思延及公共理论的范畴框定了教师个人教学哲学独特的内涵。立足现实教学实践的情境，问题往往是被动出现的，或者是在问题意识的驱动下被发现的，实践主体似乎很难驾驭自身的教学问题域。考虑到教学情境与问题域的对应性，教师是否可以有意识地通过改变教学实践的范畴来转换或扩大个人问题域呢?答案是肯定的。开发校本课程、开展课题研究等必然会拓展问题域的外延，融入教师群体教学实践、参与学校教学改革项目，使个人教学实践扩及学校教学变革的范畴，形成的个人教学哲学就有了学校的视域，甚至达到时代变革的高度。

概而言之，教师默会理论关涉经验反思的态度和意向，个人显性理论驱动、引领教学实践的变革，外部公共理论指导教学问题的反思与解决。教师只有置身时代变革的前沿，融入群体的教学实践，有意识地开辟教学新情境，才能养成基于实践的经验反思并兼备理论的品格——这是教学智慧之源，也是常态化变革性教学实践的基本诉求。