陈 忱 夏现伟

（1.宁波教育学院，浙江 宁波 315000；2.宁波大学，浙江 宁波 315211）

中英中小学校长任职资格培训比较研究及启示

陈 忱1夏现伟2

（1.宁波教育学院，浙江 宁波 315000；2.宁波大学，浙江 宁波 315211）

英国中小学校长任职资格培训是专门为有志于从事校长工作的人开设的、延续时间最长、内容最多、程序最复杂的校长培训体系，是获得校长职位的硬性要求。它有着严格的准入条件、严谨的课程设置、科学的评价体系、专业的实施机构，它的成功实施对我国中小学校长资格培训有诸多启发与借鉴。

校长任职资格培训；中英比较研究；启示

校长作为学校的最高“行政长官”，扮演着“CEO”的角色，在学校日常决策与管理中负担负着最主要的责任，是一所学校的灵魂与核心。因此可以说，评价一所学校，可以先评价它的校长。基于此，校长的培训与任命就显得尤为重要。英国自二十世纪始就形成了较为完善的、处于世界领先地位的中小学校长发展专业标准与培训体系。在这一体系中，校长任职资格培训是延续时间最长、内容最多、程序最复杂的、专门为有志于从事校长工作的人开设的培训体系，是校长上岗的必要条件 。它有着严格的准入条件、严谨的课程设置、科学的评价体系与专业的实施机构，这些成功的经验都值得我们学习和借鉴。本文拟从培训对象与准入条件、课程设置、评价体系、实施机构等方面，对比分析中英两国校长资格培训，以期为我国校长资格培训提供些许建议与指导。

1 核心概念的界定

1.1 任职资格

所谓任职资格，是指从事某一类工作必须具备的知识、技能、素质、经验等准备条件，反映的是从事某种工作的能力和标准。

1.2 校长任职资格培训

所谓校长任职资格培训，从词源上讲，是指对尚未成为校长且有从事该职业的强烈动机的教师进行的培训，旨在提升参加者从事校长工作所要求的知识、技能、能力等素养，为日后从事校长工作做好知识、心理、能力等方面的准备。它的培训对象是具有从事校长工作潜力与强烈动机的教师。

但在我国的教育实践中，对校长任职资格培训内涵的界定，与语义逻辑上的内涵并不一致。1999年，教育部颁布的《中小学校长培训规定》中指出，“中小学校长任职资格培训是指对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训”。它的培训对象与词源意义上的培训对象是有本质区别的。

2 中英两国中小学校长资格培训比较

2.1 培训对象与准入条件的比较

基于笔者在上文中对校长任职资格培训的界定，英国中小学校长任职资格培训的培训对象是在职的、具有学校领导潜力，并且有志于从事校长工作的教师，但并非所有在职的具有学校领导潜力的教师都可以成为这一项目的培训对象。该培训计划与项目有着严格的准入条件与评估体系，正式成为该项目的成员需要经过预申请、申请、评估三个阶段的严格审查与考察。具体言之，预申请阶段主要是测试申请人的准备情况，考察其是否有强烈的从事校长工作的动机与心理准备。申请阶段主要是申请人提供相关材料证明自己具备国家校长标准所要求的能力，并需要所在单位证明申请的真实性。评估阶段在整个评估体系中最为重要，主要对申请者进行全方位测评，以测试申请者所具备的校长潜力。通过这个三个阶段的评估后，就可以正式成为校长任职资格培训计划的正式学员。

与英国完善的校长资格培训对比，我国的校长资格培训起步较晚、发展与培训体系也不够完善。基于我国的教育管理体制以及我国的国情，2007年教育部发布的 《中小学校长任职资格培训指导性教学计划》明确指出：“培训对象为国家和社会力量举办的全日制普通中小学新任校长或拟任校长”，2013年教育部《关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》指出：“新任校长或拟任校长必须参加不少于300学时的任职资格培训。”也就是说，我国中小学校长任职资格培训的对象是“新任校长或拟任校长”，只要是新任校长或者拟任校长均可以报名参与培训，并没有形成严格的考察标准与体系，也并非严格意义上的职前“资格培训”。

2.2 培训内容的比较

在培训内容上，英国中小学校长任职资格培训的每一阶段都有不同的课程内容。入门阶段主要包括导师制活动、培训及拓展活动两个模块；发展阶段的课程由开幕日、学习计划的制定、培训及拓展活动、学校现场评估四个模块构成；最终评估阶段的课程只有两天的研讨会与一天的评估。第三阶段的培训内容相对前两个阶段较少，培训的最主要内容集中在入门阶段和发展阶段这个两个阶段。申请人根据自身的发展程度与需求，可以选择不同的发展阶段，从接受不同的课程培训。可以看出，英国的课程内容大多是实践性与实用性的研讨、拓展活动等，强调校长的学习自主性，注重实践性。而且课程内容紧紧围绕校长职业所需的能力进行，并且契合《英国国家校长标准》：紧紧围绕学校关注的核心领域，不断修订课程内容，力求反映教育环境对校长提出的新要求，使参训学员通过课程学习，能够达到《标准》所要求具备的素质与能力。而且，英国校长资格培训课程开发由英国国家学校领导力学院统一负责，另设九个发展与训练中心负责课程实施，这样既保障了课程标准的统一性与科学性，又有利于课程的推广与实施。

在课程选择上，我国《中小学校长培训指导性教学计划》对校长资格培训课程内容进行了明确的规定，课程设计主要包括“基本课程”、“选修课程”、“综合实践课程”三个课程模块。与英国相比，我国的课程设计更加注重理论性，这是由我国教育发展的国情决定的：我国各个地区的教育发展水平不统一，同一地区的学校发展水平也不尽相同，校长治校的策略与对校长能力的要求也不一样，理论性的课程更具基础性、通用性。但是，过于理论化的课程设置往往不利于调动学员的积极性。另外，我国校长资格培训的课程内容主要围绕教育理论、而不是校长职业展开，课程设计的主体忽略了校长这一主体，而且课程模块之间缺乏层次性，各模块之间联系不够密切，甚至是孤立的存在。

2.3 培训形式的比较

培训内容在很大程度上决定和影响了培训形式的选择，一个完整的、内容适当的培训形式具有严密的逻辑性与程序性。在以上课程分析中，可以看出英国的内容更加凸显实用性与实践性，因而在形式选择更加注重实践交流、自主学习，如课题研究培训形式、模块课程培训形式、专题研讨的培训形式等。另外，在培训中非常注重在线学习和网络平台的应用，每一个学习阶段的课程内容都包括网上学习，学员要进行网上学习日志的记录，减少传统的学科化、课堂化的培训形式，实现高效低耗、减少工学矛盾。在培训方法上，改变了传统的知识灌输的教学模式，课程实施广泛采用讨论法、案例分析法、网络自学等教学方法，充分调动了学员学习的积极性与主动性。

在校长资格培训的实践中，我国的培训形式选择也是基于我国的培训内容与传统进行的。在培训课程上，虽然有“蹲点考察”、“交流研讨”、“案例分析”等实践活动安排，但我国的课程安排还是以理论课程为主，因此，培训形式大多以讲座、报告形式展开，课程内容以知识灌输为主，这种单一、枯燥的培训形式降低了培训的吸引力与效果。更何况，参训学员都是在职的校长或副校长，过多的集中式的理论学习，理论学习与校长实际的工作存在着脱节，使得学员的学习主动性与参与性都不强，从而影响了课程实施的效果。

2.4 培训评价的比较

正如上文提到，英国校长资格培训课程由英国国家学校领导力学院统一专门负责，并设立九个训练及发展中心，具体负责课程的实施，这样有利于培训内容的标准化、规范化。因此，培训评价也更加标准化、可操作化。英国校长任职资格培训评价采取的是全方位的评价：评价主体多元化、评价方法多样化、评价标准科学化。评价主体既包括培训机构、专家、学校，还包括参训学员，既对培训机构进行考评，又对学员进行评价，同时也对培训课程进行评价；评价方法包括诊断性评价、过程性评价、终结性评价、参与式评价等。比如对学员的评价，学员要完成诊断性的路线图、在课程中学习的方向定位、三天核心日等这些具体的项目，通过具体项目的完成来对学员学习效果进行评价。这其中涉及到的评价方式有诊断性评价、过程性评价，还包括参与性评价。而且，通过具体的项目，评价方式更加具体化、可操作化，在注重结果评价的同时，也能兼顾过程评价。

我国 《中小学校长任职资格培训指导性教学计划》中，对考核做出了明确的规定：“学完每门课程，都应进行考核。考核包括必修内容的卷面检测，对学员结合工作实际撰写的专题论文、研究报告或教改方案的评判，还包括对学员参加面授的考勤以及对自学、研讨情况的考查。”可以看出，我国中小学校长资格培训评价方式做到了终结性评价与过程性评价相结合，但是并没有具体明确的评价标准，没有形成可具体化、可推广的、科学的评价体系。

2.5 培训管理机构比较

英国校长资格培训实施初始由英国教师培训署（Teacher Training Agency，简称 TTA）负责，并没有设置专门的机构负责，并处于非专业化的状态，直到1998 年“教师绿皮书”（Teacher Green Paper）才提出建立专门的校长培训机构；这一计划直到2001年英国国家学校领导力学院（2009年更名为国家学校和儿童事务领导力学院）在诺丁汉大学设立才得以实现。英国的校长资格培训也走上专业化发展之路，由国家学校和儿童事务领导力学院主导推广该项目计划，为未来校长提供专业发展服务，促进学员满足国家校长专业标准的条件与能力要求。实践表明，专业化的课程设计与实施、严格的申请模式、全面多元的考核与评价体系为资格校长的专业成长提供了最有效的保障与发展路径。

我国的校长资格培训由各级校长培训基地承担，而我国的校长培训机构分为国家级、省级、市级、县级四级，每一级由不同的教育机构承担。在培训实践中，各级培训机构承担不同层级的培训任务，但是对于各级培训机构而言，它们不存在行政管理上的权责关系，但存在上下级之间的业务指导和联系。各级校长培训基地之间的培训开展缺乏统一性，虽然有统一的课程标准，但由于不存在行政上的隶属关系，培训开展缺乏科学的监督与评价体系，各级培训机构的课程选择往往根据培训机构自身的资源状况而设定，课程差异很大、管理与培训的效果也缺乏严格的考核与评价。

3 英国中小学校长资格培训对我国的启示

基于以上对中英两国中小学校长资格培训对象、培训内容、培训形式、培训评价、管理机构的比较，可以得出以下几点结论与建议：

3.1 关于培训对象的设置：严格标准、扩大群体

通过上文比较可以看出，我国与英国的中小学校长资格培训对象有着根本的区别。笔者认为，造成这一差异的主要因素在于中英两国的国情与教育管理体制的不同。英国的教育管理是“自下而上”的管理体制，校长的任命权在学校董事会与学区，而我国的教育管理体制国家集中的管理体制，校长是由政府任命的。另外，如果我国的校长资格培训对象是“有志于成为校长并有强烈动机的有潜力的教师”，这项计划成员将是一个庞大的群体，在实际操作中也难以落实。而且这也未必就符合教育规律，因为非职业岗位上的潜力校长，对校长职业没有真实的学校管理体验，对其进行校长培训，培训内容大多只能是“校长是什么”、“校长怎么做”等理论层面的课程。因此，两国的培训准入条件与对象设置难论优劣，都是基于本国国情做出的切合发展需求、具有可操作性的选择。但是，我们可以借鉴英国的培训对象的界定，对校长候选人或者学校后备干部进行校长资格培训，并严格准入条件和考评体系，并将这一培训项目的结果作为校长选拔的重要标准与依据。

3.2 关于培训内容的选择：重在实用、多在实践

从以上比较可以看出，基于不同的培训目标与理念，两国中小学校长资格培训在课程内容选择上有很大的差异：英国的课程内容更加注重实用性与实践性，而我国的课程选择则更加注重理论性与基础性。从课程模块设置上，可以看出我国中小学校长任职资格培训课程中的政策课程、法规课程、管理课程和道德教育等课程不仅占的比例过大，而且是一种马克思主义的、国家形态的、自上而下的课程设计及实施。而且课程形式也多是传统的 “讲授式”、“讲座式”，实践性与实用性的课程内容不足。更甚，我国的中小学校长资格培训课程没有统一的课程开发机构，具体的课程设计是由各个校长培训基地进行设计，这样设计的课程水平参差不一，课程内容更加是五花八门，课程实施也无法达到预期的效果与理想。因此，我国在课程选择上，可以借鉴英国的课程体系设置，在注重理论性的基础上，适当增加实践设计课程、自主学习课程、研讨互动课程等内容，促使课程内容理论性、实践性、多元性协同发展，同时成立专门的课程研发与推广机构。

3.3 关于培训形式的选择：线上分散、线下集中

英国校长资格培训课程的核心在于校长的“职业性”，是基于校长职业所要求必需具备的能力而设置的，这也是英国中小学校长培训最核心的价值取向，决定了英国的培训形式倾向于交流研讨、实践设计等。但是，在实践取向的基础上，英国的课程选择并没有抛弃理论内容的学习，在校长任职资格三个阶段的培训中，都涉及到理论课程，且这些课程将理论学习、思维能力培养与解决实际问题进行了有机结合，培训形式更加多元化，理论讲座、学术研讨、实践设计、自我学习等培训形式交叉使用。而且更加注重学习者的自我学习与反思，重点是“帮助学员懂得如何管理学校，而不仅仅只是了解学校管理是什么”。因此，在培训教学方法上，英国校长资格培训改变了传统的知识灌输的教学模式，课程实施广泛采用讨论法、案例分析法、网络自学等教学方法，充分调动了学员学习的积极性与主动性，尤其是对网络在线学习形式的利用，这是值得我国学习和借鉴的：线上分散学习与线下集中培训结合，形成形式多样、相互协作的培训模式。

3.4 关于培训评价的优化：重视过程、兼顾结果

在分析中可以发现，我国的校长资格培训在理论上是实现了过程性评价与终结性评价的结合。但是在实际的培训操作中，由于各个校长培训基地的不统一，在培训中，这种规定难以完全执行与落实，从而导致培训的效果大打折扣。评价主体、方法都不够科学：评价主体缺乏培训对象，评价方法过于注重结果评价，并且缺乏科学的评价反馈与改进机制。因此，在评价体系的完善上，我们可以借鉴英国的模式，制定具体、可操作、易推广的多主体参与、多方式并行的科学的全方位评价体系，既对参训学员进行评价，又对结果培训机构进行评价，同时对培训课程与培训形式等进行效果评估；在培训方式上，既重视终结性评价，又兼顾过程性评价，有效进行参与性评价。

3.5 关于培训机构的管理：专业管理、规范实施

英国的校长培训由英国国家学校领导力学院统一负责，这是成立于诺丁汉大学的一个专门负责英国校长培训的机构，是学校层面领导力培训的专门机构，并下设九个训练与发展中心，具体负责各地的校长培训，校长资格培训也由它承担，负责培训的项目研究、设计与具体实施。可以看出，英国的校长培训是统一研究、设计，规范管理的。而我国目前还没有专门的校长培训机构，各地区的校长资格培训往往是由当地的教育行政部门负责，或者委托给一些具备校长培训资格的机构，管理与标准相对混乱，从而影响最终的培训效果。基于此，我们可以借鉴英国的校长资格培训，成立专门的校长培训机构，负责学校层面的领导培训。另外，还可在全国各地区成立训练中心，配备相应的师资和管理人员，促使中小学校长资格培训真正做到专业管理、规范落实。

[1]教育部.中小学校长培训规定[EB/OL].http：//www.gov.cn/gongbao/content/2000/content_60646.htm，1999-12-19.

[2]教育部.关于印发《全国中小学校长任职资格培训指导性教学计划》的通知 [EB/OL].http：//www.eact.com.cn/studroom/show-id-5731，2007-02-26.

[3]教育部.关于进一步加强中小学校长培训工作的意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/gzdt/2013-10/09/content_2502417.htm，2013-10-09.

[4]Tony Bush.The National College for School Leadership：A Successful English Innovation[J].Phi Delta Kappa，2006，（3）：508-511.

[5]庄益群.英国、德国中小学校长培训经验及对我们的若干启示[J]. 外国教育研究，1996，（3）：10-13.

【责任编辑：黄素华】

A Comparative Study of Principal Qualification Training between China and the UK——Base on the Comparison of Training Objects、Content、Program、Assessment and so on

CHEN Chen1XIA Xian-wei2
（1.Ningbo Institute of Education， Ningbo 315000， China； 2.Ningbo University， Ningbo 315211， China）

The principal qualification training in the UK provides the opportunities to applicants who are greatly interested in becoming the principals.Among all the principal training projects， this qualification training has the longest duration， most contents and the most complicated program.There are also strict admittance requirement，rigorous curriculum，scientific evaluation system， and the professional implementing?institutions in this training.What it has successfully done in the UK has a lot of inspiration and reference to China’s principal qualification training.

principal qualification training； comparative study of China and the UK； inspiration

G471.2

A

1671-9565（2015）03-080-05

2015-07-12

宁波教育学院2014年立项课题“中英中小学校长任职资格培训模式的比较研究”（编号NJY201407）阶段性研究成果。

陈忱（1987-），女，浙江宁波人，宁波教育学院干训处教师，主要从事比较教育与干训方面研究；夏现伟（1987-），男，安徽宿州人，宁波大学硕士研究生，主要从事成人教育与比较教育方面研究。