摘  要：对于教学中的道德冲突，西方学界进行了大量实证研究。透过对这些研究进行综述，发现道德冲突对于研究教学伦理不仅具有方法论价值和理论建设意义，对于改革现有师德培训活动亦有启发。在教学情境中，教师与各利益相关者之间经常产生道德冲突，然而他们却难以恰当地处理困境。这既受到环境的影响，又依赖于教师个人的道德能力。

关键词：道德冲突;教学伦理;西方视野

中图分类号：G41    文献编码：A   文章编号：2095-1183（2014）12-0010-04

当前，个别极端案例频发导致社会对教师群体产生了一定程度的不信任甚至妖魔化，国家也频频颁布相关规定重申师德的重要性。党的《十八届三中全会报告》中也指出，深化教育领域综合改革应以立德树人为基点。然而一直以来，我国对教学伦理议题的研究却集中于思辨分析，尚未深入到具体教学实践，其结论多止于对教师提出各种规范性要求和口号式倡导。因此，要克服这一低效循环，研究者应直面教学实践中的伦理问题。而冲突被看作是对教学伦理议题进行实证研究的关键，往往只有经历冲突，人们才会对自己的价值观念有所觉知。相比于国内，国外学者对教学伦理冲突的研究起步较早，且实证研究成果丰富，他们一方面探讨教学中存在的两难议题，另一方面借此来研究教师的道德决策等问题。本文旨在从研究的路径、道德冲突的类型，教师的解决策略以及影响因素等方面入手，对西方学界的相关研究加以述评，以期对本土研究有所启发。

一、教学道德冲突实证研究的路径与方法

教育研究者历来非常重视道德议题，而且，在各级教育政策以及教师评价中道德要求都被作为首要前提。可是，实效性低下却成为始终缠绕着教学道德研究的难题，其原因主要在于道德这一研究对象所具有的内隐性和弥散性。不仅如此，一般人由于缺少表达道德信念的语言而难以对道德问题以及自我的道德观念进行系统思考和讨论。而这些挑战对教学工作和教师也同样适用，这也就难怪对师德的探讨长期局限于规定性和指令性的层面，却极少涉及教师感知的层面。因此，对国外实证研究进行综述，首先具有方法论的意义。

如何将教学中内隐的道德维度外显化，为此研究者逐渐聚焦于道德两难，以从经验的层面对教学伦理议题进行研究。所谓道德两难指的是两种道德原则同时出现在一个事件中，只能选择其中之一。通过对道德原则的选择，尤其是对选择所依据的理由加以分析，可以了解教师的道德思维方式。但研究者对教学中的道德两难也采取了不尽相同的研究路径，大体可分为三类。第一类研究者事先虚拟一些两难情境，请教师进行判断，进而根据教师对这些假设道德情境的看法来分析其道德理解力。[1]第二类研究者则请教师陈述工作中所经历过的道德两难及当时所采取的解决办法，借助真实故事的分析来了解教师的决策机制。[2]第三种则可看作为中间路径，例如马斯罗瓦蒂（Maslovaty，N.）在综合理论研究者的观点和一线教师的经验的基础上，开发了一套含有6种两难困境的问卷。这套问卷涉及了各种学生的行为问题，同时包含了正直、尊重、友谊、助人等普遍的价值观。[3]相比于前两种，问卷调查的适用范围更广，效率也较高。

总体而言，由于研究对象和主题自身的特点，目前本领域的实证研究大都属于质性研究的取向，关心的是教师对教学道德议题所赋予的意义。然而，由于质性研究的资料性质和数据收集方式，使得其研究规模也相对有限。不仅如此，其质量也与研究者自身的水平有更大的相关性，这就使得拓展研究变得较为困难。

二、教学道德冲突的类型与内容

最早采取实证方法对教学道德冲突进行研究的当属瑞士学者奥泽（Oser，F.），他在上世纪90年代初即与其团队对“教师在道德困境中如何做选择”进行了一系列的研究。他们择取“公正”“关怀”“真诚”为三条基本的道德原则，并以此来确立道德两难情境，评价教师的处理策略。研究者认为伦理决定应以可普遍化为基本标准，因此，他们选择了科尔伯格道德认知发展理论中的“公正”原则以及吉利根关怀伦理学中的“关怀”原则。除此之外，研究者还增加了“真诚”原则，并认为这是人的基本义务。[4]在奥泽等人研究的基础上，芬兰学者梯利（Tirri，K.）就教师对道德困境的认知作了进一步的探讨。他们对赫尔辛基的33位初中教师进行了访谈和问卷调查，以了解教师在工作中面临哪些两难议题及其应对策略。研究将教师所面临的道德两难归纳为四类：第一类是与教师工作相关的困境，例如如何处罚干扰上课的学生，是否应将其撵出教室。教师在决定如何处理学生时常会遇到这类困境，在总体中占比重最大。第二类则是与学生行为有关的道德困境，其中包括学生或家长对于学习与学校课业的消极态度;学校与家庭所传递的价值观之间存在冲突;不诚实行为，以及欺侮事件等。第三类冲突情境涉及少数族裔学生权利的问题，其中包括各族裔间宗教信仰冲突，课程的差异性等方面。第四类冲突情境则与学校中的规范有关，比如学生违反学校规定，在校内抽烟，然而教师不知是否应对这种课外活动负责。[5]

综观各研究，对教学中的道德两难采取了不同的分类框架。有的以冲突事件来分类，有的则以相互冲突的价值规范来划分，而更多的则以教师与家长、学生、同事等其他教育持份者的关系来区分教学中的伦理冲突。当然，这几种分类方式间也存在重叠的情况。而通过对文献的分析发现，同一事件可能包含几种冲突的价值，又或同一价值规范也会在不同的事件中体现出来。因此，以教师为中心通过其与学生、家长、同事、共同体之间的关系来分析这些具体的道德两难议题是较为明快有效的分类框架。据此，可以把发生在教学中的伦理冲突概括为以下四个方面：

第一，师生之间的伦理冲突。包括：（1）直接冲突。例如，发生在课堂上的言语冲突。（2）教师处理不同学生需要的议题。例如，是因为生病而缺课还是因为父母带其外出而缺课更应该令老师花时间为其补课？（3）教师处理学生纠纷的议题。例如，学生欺侮事件。此类冲突也是教师的日常工作中最常见的道德两难情境。

第二，亲师之间的伦理冲突。此类冲突的产生主要源于双方对“什么是对孩子最好的”这一问题的理解存在分歧。例如，（1）教师既被要求负有保护学生的责任，又被要求必须尊重家长的权利。当两者发生矛盾时，教师往往难以抉择。（2）由于教学中私人道德和公共道德之间界限相对模糊，教师在协调不同家长对孩子利益的诉求时，也会陷入两难。

第三，同侪之间的伦理冲突。此类冲突也被称为制度内部的冲突，是教师认为最难解决的一类冲突。即便教师认为学生的福祉是最重要的，但在面对同事时，他们也不会贸然破坏同事之间的忠诚。而且，也少有老师会试图通过讨论或者向校方咨询来解决这一类冲突。

第四，教师同整个共同体之间的冲突。这主要指的是个体教师所信奉的价值与其所在学校的整体文化之间的矛盾。例如，教师认为学校过分追求市场化的竞争，伤害到学生的利益。[14]所以，此类冲突也被称作为文化冲突。

道德之所以发生就在于其可协调人与人之间的关系，而且，此类研究的对象又多是教师，所以通过教师与其他各方的关系来统筹道德两难议题及其背后相互冲突的价值条目，最为全面而清晰，概括性也更强。当然，通过分析也发现，引起教学伦理冲突的价值和议题相对也较为集中，较多地涉及到“尊重”“免受伤害”“助人”“公正”和“关怀”等。而且，在所有的道德困境中，学生的利益是教师决策时最重要的考虑因素。但也恰恰因为在这一问题上教师与其他各方的看法不同，会带来伦理决策上的两难，而且常常无法得到妥善的解决。

三、教师应对道德冲突的策略

然而，教学道德冲突的解决最终仍要依赖于教师的决断。那么，当面对这些困境，教师会作何选择，他们解决冲突依据又是什么？弄清这一问题，可以帮助我们具体而全面地了解教师对教学道德议题的看法，并为进一步的改进提供基础。

奥泽等人根据教师对“公正”“关怀”和“真诚”三条原则的不同处理方式总结出五种决策类型。第一是规避，即避免对冲突作出决策。教师倾向于忽视问题情境所内含的道德意义和可能带来的后果，不愿承担道德责任。第二是寻找庇护。这类教师认为当前的困境需要马上解决，但他们觉得应该交给校长或其他人员来处理。第三是独揽。教师不仅意识到问题应当即刻解决，也愿意亲自负责，而且他们选择独自做决定。第四种是不完全言谈。教师通过咨询他人来作出决定，也能让学生了解此项决定的理由。第五则是完全言谈。教师能给学生机会表达看法，并且通过交流、讨论的方式寻找对各方都有利的解决办法。进一步地，研究者发现有些老师倾向于采用比较一贯的方式，而有些则会根据情境来选择不同的策略。而且，研究亦发现学生对那些运用言谈策略的教师评价更高，他们不仅会得到较高的尊重而且也被认为具有较强的教学能力。[6]

而梯利等人则采取图尔敏所提出的“场独立”（field-invariant）与“场依存”（field-dependent）两种认知类型来分析教师在面临道德冲突时所采取的策略。他们发现，教师最常使用的理据是孩子的最佳利益，这个原则也被用在不同情境的各种冲突中。采取“场独立”策略的教师更倾向于坚持行为的正当性，而“场依存”的教师则更倾向于根据具体的情境来调节处理的方式，常常选择折中和妥协。[7]

马斯罗瓦蒂通过一套含有6种两难困境的问卷，对以色列37所小学480名教师面对教学中社会—道德困境时所采用的策略进行了大规模研究。研究结果与梯利的发现相似，即在不同的情境下教师会采取不同的处理策略。最突出的发现是，当涉及到人际关系的平等和诚实等问题时，教师会采取个别谈话的策略来解决。而当涉及到生理和言语伤害时，教师更会倾向于在课堂上公开讨论。而且，研究者把奥泽提出的“委托给他人”策略细化为“委托给家长”和“委托给学校管理人”，并且增加了一种“对话”策略。除此之外，此研究亦可作为跨文化间的比较研究，其结果也说明不同文化情境下的教师对教学中的道德困境会采取大致相同的策略。[8]

目前，针对教师处理道德冲突策略的分析基本仍延续了奥泽所提出的框架，而这一框架的提出主要源自于西方社会对平等对话文化的崇尚。因此，这一框架的文化情境适用性尚待考量，而以此框架对中国文化情境中的教学伦理困境所进行的研究亦显示出其文化解释的局限性。[9]因此，未来的研究应当在充分收集数据的基础上，归纳提炼特定文化脉络下的教师用以处理教学伦理冲突的本土概念，进而形成更具文化解释力的理论框架。

四、影响教师策略选择的因素

进一步来看，是什么因素影响了教师所采用的应对策略？对于这个问题的回答研究者各有侧重，可从教师个人因素以及外部环境因素这两个层面进行梳理。其中，教师个人因素首先表现为觉知，即教师能否意识到教学中的道德议题，能否将道德争议同其他冲突加以区分。其次，是教师个人的信念系统，包括教师对自我的界定、个人成长史、价值观、以及指引其工作的基础理论和观念等。其三，是教师个人的欲望、需要和目标等。其四，是教师个人的道德能力，例如能否对某一具体情境所突显的伦理特征进行择取。可以说，个人因素的层面基本涵盖了个人完整的思维过程，既包括知觉、信念、记忆等认知因素，也包括情绪和社会过程，还涉及到对欲望和偏好的权衡。

另一方面，教师的选择也反映出诸如时间和资源等外在条件的限制，同时也体现了他们对其他教育持份者期待的回应。以往的研究所涉及到的可能影响教师道德选择的外在限制，可以分为五个方面。其一，教师所教学生的特质;其二，教师所处的教学环境和制度文化，是否支持教师进行道德反思，以及同侪间的合作情况;其三，整个地区内学校教育制度的结构性安排，包括教师与学生之间一对多的关系，教师被要求对学生进行区分并使其社会化，既要为学生的现在负责还要对其未来负责等;其四，与教育有关的各种政策;其五，教师所处社会的文化和道德规范体系，其中包括家长和大众对教师的期望等。

可见，各种制度之间的内在矛盾以及政策设置的不合理都会令教师陷入道德两难的困境。教师道德观念的发展也受到现实的各种限制，但这并不是说教师就对此束手无策。相反，研究表明，教师作为道德主体不仅能够形成自己的教学风格，而且还能对教学中的伦理冲突加以解决。“我们认为，教师能作出正确的道德判断，超越自身利益的限制，能够从更广阔的视角对待全体学生，即使他们具有不同的种族、民族和文化背景。道德的教师将会承认和尊重人类的基本价值和尊严。”[10]因此，研究教师如何理解自己在教学工作中作为道德主体的意义，就十分必要。然而，目前研究对教师思维过程的分析可能还流于表面。各研究用以表述这一过程的概念也纷繁多样，包括了“意识”“知觉”“信念系统”“思维”“直觉”和“理解”等不同术语，但却并没有就这些概念进行明确地界定和详细地阐释，甚至还出现了在同一研究中采用不同概念相互解释的情况。[11]

通过对国外实证研究的梳理，可以发现教师在工作中的确面临伦理困境。不仅如此，这些研究也生动地描画出内嵌于教学中的道德维度具体而复杂的特征，处理不当则会给师生及教育生态带来不良影响。由此，以教师同其他各方关系为框架来分析教学实践的两难情境，能够突破师生冲突的局限。更重要的是，能够将其置于教师所处的社会文化脉络中加以具体分析，以克服既有研究的文化抽象性。同时，这一框架的优势也在于能够调整相关领域的研究范式，改变师德研究中长期封闭在应然与指令性的讨论，逐渐转向对教师实践的直接探讨。

实证研究能够帮助我们看见并理解教师对教学道德议题的看法和影响其选择策略的各种因素。尽管教师大都认同应以学生的福祉为首要原则，但实际上对这一观念的贯彻却会受制于处理道德议题的能力以及外在的环境。遗憾的是，既有研究没能就教师内部思维过程进行展开，也未能提出相应的改进建议。当然，这也恰是未来研究的契机，一方面可以借鉴道德心理学研究成果对教师道德思维过程逐层研究;另一方面，也可将视角从道德认知拓展到道德移情等其他品德的构成上来。最后，通过梳理也可发现，教师往往难以妥善解决教学中的伦理冲突，而要想全面解决这一冲突仅有良好的道德意图是不够的。因此，不论在职前还是职后的教师教育中，都应当更为关注教师道德实践能力的培养。

参考文献

[1][6]Oser，F.K.Moral Perspctives on Teaching[G].Review of Research in Education，1994（20）： 57-127.

[2]Colnerud，G.Ethical Conflicts in Teaching[J].Teaching and Teacher Education，1997（6）：627-635.

[3]Maslavaty，N.Teachers' choice of （下转第页）（上接第页）teaching strategies for dealing with socio-moral dilemmas in the elementary school[J]. Journal of Moral Education， 2000（4）：429-445.

[4]Oser，F.K.， Dick，A.，Patry，J.-L.Effective and responsible teaching：the new synthesis[M].San Francisco： Jossey-Bass Publishers，1992：112.

[5][8]Tirri，K.Teachers' perceptions of moral dilemmas at school[J].Journal of Moral Education， 1999（1）：31-47.

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[9]王晓莉.教师应对教学道德冲突的策略及其实证研究[J].课程·教材·教法，2011（9）.

[10]Cummings，R.，Harlow， S.Maddux， C.D.Moral reasoning of in-service and pre-service teachers：a review of the research[J]. Journal of Moral Education， 2007（1）：67-78.

[11]Behre，W.J.，Astor，R.A.，&Meyer，H.A.Elementary-and Middle-school Teachers' Reasoning about Intervening in School Violence： an examination of violence-prone school subcontexts[J]. Journal of Moral Education， 2001（2）：131-153.

责任编辑   戴双翔