茅春燕

老子云：道可道，非常道。道法自然的思想精髓运用于学生习作的起始教学，就是要求教师要从学生对客观社会和自然现象的认知规律入手，引导学生将自我观察体悟的内容通过语言有序地加以表述。而基于儿童的认知特点，我们的习作起始教学应该将“有什么、干什么、像什么”作为表达的主要内容，从而顺应写作的自然规律。

一、事物择取契合习作的“自然”要求

低年级阶段的看图写话，学生能够根据教师的指导进行有序地观察，根据图片内容完成习作。中高年级阶段脱离了图片的形象聚焦，将学生的身心置放于纯粹的作文现场，而学生对社会、自然现象中的事物没有认真的了解，习作也就空洞乏味。

（一）在目标圈附下整合

习作的初始阶段，学生还不具备根据习作目标和要求灵活选择相应事物的能力，他们无法在众多自然之态中进行适切内容的筛选，导致学生在习作中要么一锅端——任何事物都纳入写作内容之中，要么捡芝麻丢西瓜——没有侧重的随心所欲。如在习作“记一次活动”中，学生以拔河作为素材，却关注比赛的过程、输赢的结果，而教师组织、比赛规则、天气环境、啦啦队员等因素全然不顾，致使文章单调而枯燥。

针对这种情况，教师应该引导学生以主题为圆心，进行圆周辐射探寻，引导学生将更多与主题相关的内容融入其中，才能有助于自己的遴选与加工。

（二）在尊重体验下表达

在学校所谓思想道德的灌输教育下，学生在习作中也出现固化的价值模式。学生总是错误地认为习作应该是充满热情的赞颂、独到新奇的体验，而不能有丝毫的针砭。由于受到传统价值观的限制，很多源自于学生内心的真实体验却无法成为习作的内容。对此，教师应该让学生明晰习作是自我体验的真实抒发，心中所想就可以成为文中之言，引导学生形成“我手写我心”的意识。

例如暑假归来，教师要求学生写暑假中的一次游玩经历。一位学生去了青岛，却无从下笔。交流中，教师知道学生因为吃住太差导致玩兴索然。面对这种情况，教师则引导学生将游玩的苦水倒出来，变旅游的无聊成习作的有趣，形成了一篇倾吐真实体验的生动习作。

二、存在状态迎合学生的“自然”秉性

这是在“有什么”的基础上，引领学生进行进一步观察，对基本事物的状态进行基本的认知与判断，从而便于在习作中表现事物存在的质态，也是习作初始阶段的主要内容。

（一）自然生活下的本真观察

习作教学中，学生观察的第一维度永远都应该是以正常生活的视角进行，避免以作文的名义形成学生观察的心理负担和压力。例如写“校园一角”，如果学生只能一一列举校园中的事物时，教师应创设情境，让学生自然走进校园，通过多重方式感知、触摸校园之景，为习作积淀动态素材。

（二）自然人性下的写作呈现

小学生天生好动，这一与生俱来的天性成为了学生自然灵动的有效体现。这也与学生对生活观察的结果有着自然的联系。他们总习惯于以动态的方式呈现事物，并且带有强烈的“动态优势”。例如，“办公桌上有一个茶杯”，只是静态的呈现。如果教师引导学生将其中的“有”字，改成具有生命意识的动词，语句的意味就会完全不同：“办公桌上站着一个茶杯。”

因此，教师要积极引导学生以习作视角对生活进行观察，充分尊重学生特有的动态天赋，并要求学生尝试着用自己心中的动词呈现看到的景物，激活学生的自然灵性，凸显语言表达的灵动。

三、意识体验符合学生的“自然”感知

初始习作的表达内容，在自由直观地展现学生的认知，激活学生的自由灵性的基础上，还必须引领学生再进一步，促发形象思维，从而生动再现事物的本质特征。

（一）源自于学生的个性体验

事物是客观存在的，不以人的意志为转移。但人的天性和习惯却千差万别，相同的事物在不同人的眼中会生发出不同的情状和意蕴。这就给学生从相同事物的不同角度、不同侧面个性化地表达自我体验提供了空间和渠道，更是学生形成自我言语风格的重要策略。例如，同是天上的月亮，在有的学生眼中是天空的眼睛或嘴巴；而在有的学生眼中，却是黑夜的缺口，是承载星星的口袋。

语言的个性从何而来？客观状态下的事物是一样的，而只有经历了学生内心的浸润，事物才会迸发出不同的光彩和魅力。

（二）源自于学生的思维质态

本文所言及的“像什么”绝不是简单的一种修辞手法，而是源自于学生心灵对事物感知的心理质态。教师应该厘清这一认知，避免在习作教学中逼迫学生进行修辞美的机械训练，结果适得其反，阻碍了学生艺术化思维的灵性发挥。在指导过程中，教师可以“像什么”的思维方式引导学生走出只言片语的锻炼表达，而进行板块联想，充实言语表达的逻辑性和系统性，从而有效提升学生的言语表达质态。

习作的起步阶段是整个习作教学的重要阶段，是树立学生习作自信的重要环节。教师应该把握这一阶段习作教学的中心，从事物的存在类型、存在状态以及自我心灵的感知体验出发，引导学生细致地观察、真实地感知、个性地表达，从而契合学生认识的自然之道。endprint