涂宏斌

（华中科技大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430074）

党的十八大指出教育是中华民族振兴和社会进步的基石，强调“努力办好人民满意的教育”。全国上下越来越多的人关注教育，越来越多的学者研究教育。不同学科背景的研究者从不同的理论基础出发，观察教育现象和研究教育问题，“形成了不同的教育观，彼此之间相互批评、相互借鉴、相互吸收，出现了一个教育史上少有的百家争鸣的时代，推动了教育学术和教学实践的发展。 ”［1］（p22）《国家中长期教育改革和发展规划纲要》确立了2010——2020年期间我国教育的发展方向，描绘了教育的发展前景，指出“教育要发展，根本靠改革”。 运用不同学科的理论和方法研究教育，有利于拓宽教育改革的思路，寻找教育改革的新路径。

一、时代要求创新教育理论

现代教育史上，赫尔巴特、杜威和凯洛夫是三位具有代表性的人物，他们对中国的现代教育理论也产生了重大的影响。赫尔巴特是德国教育家、哲学家和心理学家，在世界教育史上享有“现代教育学之父”的称号，主要代表作《普通教育学》是其教育思想的集中体现。他认为“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。 ”［2］（p190）赫尔巴特在大学除了讲授哲学和教育学的课程，还创办了教育科学研究所和实验学校，通过他不懈的努力使得教育学从哲学中独立出来。

19世纪末20世纪初，美国在批判赫尔巴特为代表的教育学的基础上兴起了实用主义教育学，代表人物之一杜威是现代著名的教育家。杜威提出了 “教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”等理念。他的主要观点是：“因为生长是生活的特征，教育即是不断生长，在它自身以外，没有别的目的”；［3］（p155）生活是生长的社会表现，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不可脱离环境，最好的教育就是从生活中学习；“教育即经验的改造和改组”，［3］（p1）“教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程”。［3］（p143）他还以“由经验里面学习”为论据，说明实用主义教育的课程论与教学方法。

凯洛夫是苏联的教育思想家，他主编的《教育学》系统地总结了苏联20世纪20年代至30年代的教育经验，批判地吸收了教育史上进步教育家的思想，力图用马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律。《教育学》论述了教育在人的生长和发展中的作用，明确指出每个人身上潜在各种各样天赋的生理上的“遗传素质”，但“遗传素质”仅仅是作为一个人的发展前提而存在，“遗传性在人的发展过程中发生着影响，但这种影响不是决定性的。遗传性在社会环境和教育的影响下，获得了特殊的表现形式”。［4］（p33）并以认识论为基础提出包括课程、教学等在内的教育方法论，与赫尔巴特在统觉心理学基础上提出的观念联系和教学形式阶段理论相较而言，可以说是实现了一次飞跃。

随着我国教育改革实践的不断深入，传统教育理论显现出缺憾。传统教育理论的建立与当时的社会发展休戚相关，无不烙上了深刻的时代印记，而且采用社会科学的方法，存在着一定的历史局限性。当今社会、经济与科技的发展对创新教育理论提出了要求：第一，教育理论研究应具有创新性。科学技术的飞速发展，系统论、信息论和控制论的建立，为教育理论研究提供了新的思路、新的方法；第二，教育理论研究应具有系统性。人们对于教育的认识由平面向立体变化，拓展到教育与社会的宏观关系方面，要求多维度、多层次地审视教育在社会、经济与人自身的发展中的作用；第三，教育理论研究应具有包容性。新建立的教育理论既要能够揭示教育的本质，也要能够梳理现行的教育理论，以至逐步实现各种流派的教育学在一定程序上归于统一；第四，教育理论研究应具有国际性。经济全球化和科技革命使得各国教育之间的相互联系日益增加，各种优秀传统文化的互相渗透，国际教育交流与合作将引起世界范围的教育理论变革。为此，笔者根据自己的教育实践，尝试从自然科学的角度，运用系统理论的方法探讨教育理论改革。

二、用系统理论分析教育

奥地利理论生物学家贝塔朗菲是一般系统论的创始人，从物理学、生物学与心理学领域探讨同型性的系统论原理，奠基了系统生物学，推动了系统生态学、系统生理学的学科体系发展。他发现了有机系统的三个基本性质：第一，有机体是一个结构复杂、各部分紧密结合的统一整体，但这个整体的属性并不等于各组成部分的属性之和，即整体性原理。第二，有机体是一个开放系统，能够持续地与外界环境进行物质和能量交换，以达到维持生命动态存在的目的，即开放性原理。贝塔朗菲定义：“开放系统是指同环境交换物质的系统，它的物质成分有输入与输出，有组成与分解。 ”［5］（p32）第三，有机体是一个具有严格等级层次的系统，低级层次系统作为一个整体构成更高层次的系统，直至构成最高层次的系统，即自主性原理。这是贝塔朗菲生物学系统理论观点的核心，也是其与一切机械论观点的本质区别。贝塔朗菲据此对达尔文的进化理论作出了重新评估，指出现代生物进化理论是一种机械论。他认为生物的进化除了达尔文生物进化理论所设定的原则支配外，必定还有一种原则在起作用——那就是有机体内部的自主进化。“如果最适合就能生存，那么我们今天仍有可能是微生物。 ”［6］（p174）一般系统论找到了不同领域物质的同型性，从静态的角度研究系统的结构和性质，并给出定量的精确数学表达。但是，它还没有研究系统如何进化，怎样实现从无序到有序的转变等问题。［7］（p14）

破解这个问题的难点，在于我们的世界曾经被分割为物理世界和生物世界，两个世界之间存在巨大鸿沟。物理世界受热力学第二定律影响，在一个不与外界发生物质和能量交换的孤立系统中，有一个状态函数熵，会随着时间的推移单调地增加，直至达到热力学平衡态时趋于极大，表明了不可逆过程的方向性，即“时间箭头”只能指向熵增加的方向，这实质上是一个退化的方向。而生物世界的系统却是由无序到有序，由简单到复杂、由低级到高级、由无功能到有功能及多功能的有组织的方向发展，它是一个进化的方向。正是因为退化和进化的矛盾，造成了两个世界和两种科学完全分离的状态。能否用物理学的观点来全面地解释生命的特点及其进化的过程，使生物学成为研究生命系统的“物理科学”，从而实现自然科学的大一统呢？ 20世纪60年代末，诺贝尔化学奖获得者，比利时科学家普利高津提出著名的耗散结构理论解决了这一难题。

普利高津分析现实生活中的大量事例，发现了它们都存在一个共同的性质——自组织现象。所谓自组织是指与外界进行物质能量交换的非线性多体（气体、液体、固体）系统，在远离平衡态到一定程度时从无序转变为有序或从一种序转变成另一种序的过程。他把这种远离平衡的非线性区形成的新的稳定的宏观的有序结构称之为耗散结构，耗散结构是“通过本身的发展和进化而形成的具有一定时空结构和功能结构的系统。 ”［8］（p97）普利高津总结了耗散结构的几个特性：（1）必须是开放系统；（2）必须远离平衡态；（3）系统内部各要素之间存在非线性的相互作用；（4）系统从无序向有序演化是通过随机的涨落来实现的；（5）系统具有正反馈机制。无论是生命界，还是非生命界，都存在着从简单到复杂，从无序到有序，从对称到对称破缺的变化。耗散结构的基本原理说明，一个开放系统在从平衡态到远离平衡态推进的过程中，当到达远离平衡态的非线性区时，一旦系统的某个参量变化达到一定的阈值，通过环境涨落，系统就可能发生突变，即非平衡相变，由原来的无序的混乱状态转变为一种时间、空间或功能有序的新的状态。而且，这种有序状态需要不断地与外界交换物质和能量才能维持，并保持着一定的稳定性，不会因为外界微小的扰动而消失。耗散结构理论引入负熵流，科学地解释了系统如何从无序向有序转化，为用自然科学的方法研究生物学、解决社会问题开辟了道路，把物理和生物两个世界相统一起来，“耗散结构理论的建立，为填平柯伊莱所说的‘物理的、量的世界’与‘生物的、质的世界’的鸿沟，作出了决定性的贡献。 ”［9］（p44）耗散结构理论从系统与环境的相互作用方面解决系统如何形成、存在和发展的问题，在系统理论研究中有着重要的地位。

系统理论已成为现代管理科学中一个极其普遍的原理。所谓系统是由相互作用、相互依赖的若干组成部分结合起来，具有特定功能的有机整体，而且这个有机整体又是它所从属的更大系统的组成部分。也就是说系统具有层次性，其中低一层次的为“子系统”，高一层次的为“环境”。子系统和环境的划分是相对而言的，在下一层次，子系统就成了更低层次的“环境”了。系统还具有自组织特性：在一般情况下，系统随着环境的“涨落”（变化）而发生变化。

我们可以把系统划分为自然系统和人工系统。自然系统是由自然物质构成的，如生态系统、星际系统等；人工系统是人类出于某种目的而构建的系统，如生产系统、交通系统、商业系统、管理系统、教育系统等。根据系统原理，教育系统能够继续划分为子系统和教育环境两个部分，子系统指的是学习主体——学生；教育环境是相对于学习主体的上一层次的系统，即教育活动中对学习主体产生影响的外在因素的总和。教育活动的实质就学习主体身处教育环境之中的成长过程。［10］（p26）教育环境究其本质就是哲学意义上的外因。从词源学上讲，“环境”一词在英文中是“environment”，它是由动词“environ”延伸而来。 英文中的“environ”源于法语中的“environner”和“environ”。法语中的这两个词源于拉丁语中的 “in（en）”加“circle（viron）”。 这些词的含义都是“包围”、“环绕”的意思。 由此可见，“环境”这个词一般是指围绕某个中心事物的外部世界。根据《中国大百科全书·环境科学卷》，“环境”这个词是指“围绕着人群的空间及其中可以直接、间接影响人类生活和发展的各种自然因素的总体。”

教育环境包括宏观教育环境和微观教育环境。宏观教育环境是那些直接或间接影响个体生存和发展的全部外在世界，包括自然环境和社会环境，诸如教育国际环境、教育政治环境、教育经济环境和教育文化环境等。微观教育环境是指为培育人而有目的营建的环境，包括学校、教师、教学内容、教学条件，以及其他同学等。教育环境按照人的成长规律和接触空间的扩张，还可以划分为 “个人——家庭——学校——单位（社区）——社会”等几个不同层级。本文侧重讨论学校教育环境。

教育系统中学习主体是内因，起着主导作用。但是，环境对学习主体在一定条件下会产生极大的影响作用，当环境提供了能够诱导学习主体激活先天因子进而成长发展的元素，促使学习主体适应环境，环境便实现了育人功能。古语所讲的“近朱者赤，近墨者黑”、成语“南橘北枳”和典故“孟母三迁”等都揭示了环境的这一特点。我们不难想象，如果没有食物匮乏的自然环境，就没有可能激活长颈鹿脖子的相应元素，自然界也不会有今天的长颈鹿。环境的优劣能直接决定人才的培养效果，优秀的环境可以造就信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的人才；恶劣的环境非但不能培育出人才，甚至会滋生品行不端、阴险狡诈、仇视社会、危害人民的败类。以高校教育为例，我国文化大革命时期，清华、北大出现了风云一时的“造反派领袖”，它充分证明了不良环境给教育造成的破坏作用。在西方国家，市场经济的逐利性，股市的投机性，社会的急功近利、浮躁情绪等，这些不良环境对名校学生的负面影响也是骇人听闻的，据新华网报料：2012年5月美国哈佛大学有100多名学生集体作弊！经过分析，我们可以认为：在教育这个系统中人才不是被机械加工出来的，而是育人环境培育出来的，［10］（p136）即“环境育人”。

三、育人环境的四维空间

古人云：“礼义廉耻，国之四维，四维不张，国将不国。”教育与治国同理，存在着必须把握的维度，育人“环境”具有多维性，根据其在育人过程中的不同地位，可将它们分为核心维度与一般维度。核心维度在育人空间起着支撑作用，它与一般维度一起构成多维育人空间，核心维度直接关乎育人环境的效果。我们的教育坚持热爱自然、以人为本、重视理性和崇尚人文。在此基础之上，可以构建起育人环境的自然、人本、理性和人文四大核心维度环境。［10］（p153

（一）自然维度

自然维度环境指的是对教育活动产生影响的物质因素，既包括学校所处的地理位置、气候等天然条件，也包括学校的建筑物、教学技术装备、实验设施、图书资料等进行教育教学活动的物质条件。自然环境的教育价值一方面表现在对学习主体身心健康及学习情绪的影响，置身于依山傍水、鸟语花香的校园，与呆在缺乏生气、污染严重的现代建筑群中，学习热情和学习效果之差别不言自明。杜甫的名句“随风潜入夜，润物细无声”，乃这一价值体现的写照。自然环境的教育价值另一方面表现在物质条件上，例如使用先进的教学技术装备等能够扩大学生的知识视野，采用现代化的实验设备可以增强学生操作能力。

值得我们警觉的是随着社会生产力的发展和科学技术的进步，尤其是人们改造世界能力的不断提升，自然环境被破坏的现象越来越严重，如大规模地开发农业和城市化把自然生态系统转变为人工生态系统，过度开采自然资源，生产和生活产生大量的废气、废水、垃圾等。遭到破坏的自然环境不仅会影响教育效果，还会威胁到人类的生存。

（二）人本维度

人本维度环境强调教育活动的开展要以人性为中心，在整个教育过程中高度重视人性要素，充分开掘人的潜能。尊重人性、以人为本是教育活动的出发点和落脚点，上到人才培养的大政方针下到学校的规章制度，大到教育理念更新小到生活设施维护，都要真正体现对人的关怀和有利人的成长。人本环境的构建，直接影响到学习主体知识的获取，以及人生观、价值观、世界观的形成，对他们后期的社会化行为产生先导作用，关系到学习主体的成长与发展。

当代中国教育之所以难以培养出具有创新意识与创造能力的人才，在很大程度上与教育的应试化，以及与之相应的教学方式、考核办法和评估体系是分不开的。教育不应是一味追求考试通过率与高分率的机械化简单重复，而应该顺应人性发展的要求因人而异、因材施教、因势利导。

（三）理性维度

理性维度环境表明教育活动要鼓励学习主体独立理性思考，努力去寻求事物发展规律和自然进化原则，学会用自己的智慧去认识客观世界，改造客观世界。这里所说的“理性”，是指人们进行计算、衡量、判断和推理的能力，以及克服人性弱点实现自我更新的思维方式。理性的意义在于鞭策学生刻苦学习科学技术和专业知识，在社会实践中提高认识问题、解决问题的能力，并教育学生勇于承担自身成长及社会发展的历史责任。

眼下浮躁之风日盛，在物欲横流的现实社会中，人们容易感情用事被物质利益所蒙蔽，从而迷失了自我，不少人抱着投机心理想走捷径，希望不费气力就可以到达成功的彼岸，其结果是南辕北辙，甚至误入歧途，干出违背道德伦理的事情。理性维度环境要求学习主体不随波逐流，扎扎实实地学好知识本领，一步一个脚印地去实现中国梦。如果说人本环境的教育价值反映了对人的教育，那么理性环境则是反映了对才的锤炼。

（四）人文维度

人文维度环境反映人类社会多元文化对教育的影响。它不同于自然环境，存在人为因素；也区别于人性环境，强调社会性。人文环境表现为两种形式：一种是活的人文环境，也就是教育活动中的教学主体及其他教育活动参与者；另一种是物化的人文环境，即校园建筑人文景观等。一般来说，理性环境着力于培养专业知识与科学探究能力，人文环境侧着力于蕴育人文素养与博爱情怀。人文环境释放不同文化多元融合的魅力，学习主体受到人文气息的熏陶，历经人文环境的洗礼，其自身人文底蕴的将不断提升。教育如果缺少了人文元素，就难以培养出具有历史使命感、民族自信心的社会主义事业合格建设者和可靠接班人。

四维空间环境的育人功能，是对传统的“三育人”（教书育人、管理育人和服务育人）教育观念的总结和提升，囊括了“三育人”的育人要求：教书育人，即要打造良好的教学环境，传道授业解惑，培养人才；管理育人，即要营造良好的管理环境，保障秩序井然，便于培养；服务育人，即要建造良好的生长环境，服务人才成长，提供支持。［10］（p152）

四、育人环境的优化

如果说教育活动归根到底是营建学习主体全面发展的育人环境，那么，育人环境优化便成为教育工作的核心。［10］（p151）探讨育人环境优化路径，有助于拓展教育改革的思路。我们试从“环境”的四大维度作如下思考。

（一）倡导“天人合一”

季羡林先生在《“天人合一”新解》中强调：“我理解的‘天人合一’是讲人与大自然合一。”“对大自然的态度是同自然交朋友，了解自然，认识自然；在这个基础上再向自然有所索取。”优化自然维度环境，必须端正态度——同大自然交朋友，搞好生态文明建设。自然界的多样性、复杂性、开放性正是自然环境培育人“包容、博爱、向上”品质的根本源泉。我们倡导“天人合一”与大自然和谐共处，把握自然的内在精神，传递自然本身的教育能量，充分发挥其教育功用与教育价值。与此同时，遵循自然规律，营造宽松、活泼、自由、民主的教育氛围。尤其要让学生懂得：假如我们只是一味贪婪地向自然索取，最终将会自食恶果！

另外，要加大教育投入，不断改善学校的物质条件，保证校园用地、教学用房和学生体育活动场所，建设图书馆、实验室及专用教室，增添图书、教学设备、实验仪器等先进设施，以及后勤保障生活设施。

（二）坚持以人为本

我们的教育应牢牢树立以学生全面发展为出发点的观念，要把能否有利于学生成长作为主要评价标准。教学活动改革要从“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变，教师不仅考虑“自己怎样教”，而且研究“学生怎样学”。国内外教育教学实践证明，由于教学活动的复杂性和发展性，决定了不可能有一种教学方法可以放之四海而皆准。我们应根据时代发展积极探索新的教学方法，改革落后的教育教学方式，要按照课程的特点，有针对性地采用启发式、发现式、学生参与式、师生对话式等教学方法。笔者以为，“以学生为中心”的教学方法应该突出四个要点：（1）明确目标，让学习变得有方向。“书到用时方恨少，事非经过不知难”，只有走出课堂，让学生多参加社会实践，学生才能明确学习的意义；（2）任务分解，让学习变得有信心。有一名马拉松运动员谈到自己两次奥赛夺冠的经验，决窍就是把竞赛全程分解为若干段，只面对其中的某一段时心理上承受的压力就小得多。（3）方式多样，让学习变得有趣味。有阅读书本、有观看视屏、有集中讨论、有独立思考，消除学习疲劳，使学习有快乐感；（4）启迪智慧，让学习变得有感悟。要善于引导学生边学习边钻研，把学习的知识转变成自己的能力。教师除了教专业知识和专业技能外，更重要的是传授学习方法，帮助学生学会利用互联网和图书馆，提高信息的搜集、筛选、转化能力，逐渐形成一套属于他们自己的学习方法，为学生创造终身学习的条件。这样，教师在教中得到提高，学生在学中得到成长，实现教和学的有机统一，达到“学而时习之，不亦说乎”的境界。

我们的教育不但要教会学生做事，还要教他们树立正确的人生观、世界观，践行社会主义核心价值观，养成良好品质学会做人。心理学家认为，坏习惯源于模仿好习惯依靠训练。我们要训练学生从这么几个方面提高素质：遵纪守法，做一个合格的公民；双赢思维，做一个受欢迎的人；吃苦耐劳，做一个干实事的人；文明礼貌，做一个有修养的人；勇于探索，做一个能创新的人。

（三）提升理性品质

理性环境的优化，一方面要培育追求真理的精神，另一方面要全力推进科学技术活动。我们的教育中应播下追求真理的种子，让学生具备追求美好生活中的理性品质，没有这种品质，就难以判断现实社会中的真善美，就可能失去价值信念的支撑。人生一旦失去价值导向，必然导致个人自欲的放纵，陷入狂热和盲从的泥潭。

“科教兴国”早已成为世界各国发展的共识，也是人类物质文明和精神文明发展的必然结果。教育对科技起决定作用，教育不但可以实现科学知识的再生产，其本身也具有科学研究的功能。所以说，没有教育科技就无从谈起。我们要通过典型示范、专题讲座、科研指导等方式，让学生掌握科学理论，开展科学实践，取得科学成果，激发他们参与科学研究的兴趣。同时，还要加强对学生思想意志的培养，因为科学研究从来都不是一帆风顺的，更不可能一蹴而就！要告诫投身科学事业的学生，从入门的第一天起就应当懂得：“在科学的道路上没有平坦的大道可走，只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人才有希望达到光辉的顶点。”历史上许多著名的科学成就，大多都是杰出科学家一辈子的辛勤付出，有的甚至要等到若干年后才会得到世人的认可与尊重。因此，要想在科学上有所成就，就必须持之以恒，不为世俗观念所动摇。

（四）凸显人文底蕴

人文环境的优化要加强导向性、时代感和渗透力。增强环境的人文底蕴应围绕树立鲜活的人文榜样，营建浓郁的人文气息，打造独特的人文精神展开。我们常说，榜样的力量是无穷的。学校里的大家、名师，他们的高尚情怀与渊博学识，会让学生产生仰慕之心并自觉效仿，实现育人效果。校园的人文气息，是由内涵丰富的校区景观建筑与生机盎然的校园文化活动交织而成。如果校园建设得如同一部人类历史、科学、文化的物化教材，并且组织多种学生喜爱的校园文化活动，使他们通过直接参与、直观感受、耳闻目染，在潜移默化中受到人文熏陶，让情感得到净化，境界得到升华，形成各自特有的思维模式、心理定势和处事哲学，人文环境育人功能将得到进一步发挥。人文环境的高级层次是独特的人文精神，当学校人文环境优化提升到一定高度，就会凝结为特色文化。如北京大学、清华大学、中国人民大学，虽同为中国最高学府，但在社会时事等诸多方面表现出的态度和精神各有特色，这就是其独特人文精神的集中体现。独特的人文精神极大地影响学习主体的个人意志与生活态度，接受过特定人文精神洗礼的学习主体，其言行举止会不自觉地流露出这种精神指引下的价值观，哪怕受到时间长久地冲刷，这种独特的人文精神仍会深深地铬刻在学习主体的灵魂深处，发挥终身影响的作用。

（五）多维环境整合

多维育人环境具有一致性与互补性。多维育人环境的一致性表现在：以自然、人本、理性、人文四大维度环境是高度统一的有机体，它们的一致性集中体现在共同的育人目标上。我们的教育就是要培养保护自然、尊重人性、追求真理、热爱生活，德智体美全面发展的人。这一鲜明的育人目标，就将四大核心维度与其他一般维度有机统一起来，共同服务于育人目标的实现。多维育人环境的互补性，表现为四大核心维度在育人环境中的功能互补。自然与人本，既要承认先天环境，又要重视后天改造；理性与人文，既具备理性品质，又富有人文底蕴；同时，自然、人本、理性、人文四大维度环境组合在一起，有机构成为一个完备、科学的人才培养系统，四者间既各有分工侧重，又相互补充形成合力。

多维育人环境的整合与优化要把握两点：一是博采众长。广泛运用自然科学理论，借助迁移进化论、系统论、耗散结构论、自组织理论等自然科学理论的基本原理，将其融贯于多维育人空间的优化过程中。比如运用系统论的思想来考虑全局发展，运用耗散结构论的思想来解决育人环境的开放性与信息交流等。同时也要借鉴社会科学关于教育改革的新理论和新方法。二是统筹规划。通过对学校多维育人环境的整体把握，合理调配各维度在不同时段的地位功用。如果是处于发展初期，应较多注重自然环境的建设，而到了发展中后期，则要把更多精力转向发展人本环境、理性环境与人文环境的建设。

综上所述，从自然科学考察教育理论是个全新的视角，“横看成岭侧成峰”，这种思维方式的调整，必定带来对传统教育理论更加全面的审视。“钱学森之问”无疑是对中国教育的当头棒喝，环境育人理论尝试跳出传统思维方式，努力探索教育改革的新路径。

［1］全国十二所重点师范大学联合编写组.教育学基础［M］.北京：教育科学出版社，2002.

［2］赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要［M］.李其龙译.北京：人民教育出版社，1989.

［3］杜威.杜威教育论著选［M］.赵祥麟，王承绪编译.上海：华东师范大学出版社，1981.

［4］伊·阿·凯洛夫主编.教育学：上册［M］.沈颖，南致善等译.北京：人民教育出版社，1951.

［5］贝塔朗菲.一般系统论：基础·发展·应用［M］.北京：社会科学文献出版社，1987.

［6］陈蓉霞.进化的阶梯［M］.北京：中国社会科学出版社，1996.

［7］黄欣荣.贝塔朗菲与复杂性范式的兴起［J］.科学技术与辩证法，2004，21（4）.

［8］吴义生主编.系统科学概论［M］.北京：中共中央党校出版社，2008.

［9］沈小峰，胡岗，姜璐编著.耗散结构论［M］.上海：上海人民出版社，1987.

［10］涂宏斌.进化教育论［M］.武汉：武汉大学出版社，2012.