李秀萍

当前学校道德教育面临来自社会、家庭、学生等方面的挑战，必须不断变革才能提高其针对性和实效性。不管是道德教育管理的变革、道德教育内容的变革还是道德教育手段的变革，最根本的应该是教育者思维方式的变革。本文主要在分析教育者常有的活动思维的基础上提出应逐渐树立课程思维。

一、 活动思维下学校道德教育的弊端

活动是开展道德教育的一条有效途径。相对于学科教育，活动因其强调实践性、参与性、体验性而受到学生的喜爱以及学校的青睐。活动有助于学生道德认知、道德情感乃至道德行为的提升，但在学校道德教育中，切不能以活动思维来引领学校道德教育的开展。活动思维即提及道德教育就想到搞活动，把道德教育等同于活动，也把学生道德水平的提升寄希望于活动，认为活动数量与学生道德水平的提升成正比关系，致使教育者过分追崇活动，学校出现了“活动热”。虽然这些活动很重要，但更重要的是，在活动中应该重视在师生、生生之间讨论活动蕴含的道德价值观；应该用一个中心主题将他们整合起来，这个中心主题就是对学生道德发展的期待，这样活动才能发挥事半功倍的效果。如果就活动谈活动，就会出现师生很忙、活动热闹，但活动的道德教育成效却不得而知的现象，因为组织者没有宏观规划，也就谈不上跟踪监控评价。在教育实践中最突出的表现还有：活动多但是活动之间缺乏联系。组织者较少思考各个活动之间的内在关联，较少思考活动与塑造学生核心价值观之间的关系，造成活动与活动之间、活动与学生道德发展之间的隔阂，使活动的道德教育价值不能最大程度地发挥，活动也会出现较强的随意性。

二、学校德育的应然转向：从活动思维迈向课程思维

以活动为主导的思维方式不能充分发挥活动的教育效果，必须树立课程意识，上升到课程思维。理论界对于课程没有统一的界定，但各种课程定义大体都考虑了三个标准：一是计划水准（意图、记述、文件等）；二是实施水准（儿童实际的学习内容与学习经验）；三是结果水准（不是现实的学习结果，而是只限于计划中所期待的结果）[1]。课程包含课程目标、课程内容、课程实施及课程评价四个基本要素。学校德育的课程思维就是指教师在实施道德教育时要整体思考学生道德发展目标，并在此基础上统筹课内与课外、校内与校外、教师与学生、学科与活动等资源，使资源横向相连、纵向深入服务学生的道德发展，实现教育过程最优化。

课程思维对学校道德教育的实施具有以下优势。

课程思维促使教育者思考学生道德培养目标。教育目标是课程的首要因素。学校是由教师和学生组成的教育共同体，为了达到最佳的教育效果，施教者与受教者应针对“成长目标”达成共识。在思考“学生道德成长目标”时，教育者就会在学校德育课程建构的理念下自觉地整合学校教育目标、社会对人的需求、学生成长现状等影响目标制定的因素，使学校道德教育开展有清晰的方向引领。比如，某小学实施红橙黄绿青蓝紫的彩虹教育，学校结合小学生特点，把学生道德发展目标确立为：仁爱教育（赤）、阳光教育（橙）、感恩教育（黄）、养成教育（绿）、创新教育（青）、理想教育（蓝）、责任教育（紫）。清晰的道德发展目标不仅为师生所熟识，而且成为彼此共同的目标。明确的目标不仅使全体教职员工有了明确的方向引领，也使学生自觉朝着既定的目标前进，这些都为学生未来成长奠定了良好的基础。有了清晰的目标定位，当面临一些临时性、突发性的主题活动时，学校德育工作者就能避免工作的“忙”、“乱”以及应付，并结合学校道德培养目标深入挖掘其教育意义，使各种形式的活动服务于学生的成长。

课程思维促使教育者对学校道德教育进行整体规划。有了清晰的培养目标，教育者就要思考借助哪些内容来实现教育目标。有了课程意识，教育者就会有意识地把德育放在教育的高度，基于对学生的整体关照，综合考虑学生校内外生活的教育资源，赋予资源最大化的教育目标，通过教育资源促进人的整体发展。人的发展是整体的而非相互割裂的，教育资源之间的横向沟通、纵向联系更有利于学生的发展。确立了课程思维后，德育工作者就会打破学科界线，以学生道德发展为中心来设计、整合资源，确保对学生开展道德教育的一体化。比如，为了培养学生的道德责任感，学校通过学科育（通过学科教学）、活动育（道歉日、感恩日等）、环境育（文化雕塑、文化墙等）、制度育（学校管理制度）来全面推进。在道德教育目标的引领下，学校充分发挥学科育人、活动育人、文化育人、协作育人等效应，并且明确每个育人途径的教育点。详细的规划使全体教师既有明确的教育方向，也有很强的操作性。比如，某学校统筹规划升旗仪式，将“升旗、研学、励志”融为一体。学校将近110 次升旗仪式统筹规划，制订详尽的计划，赋予其“升旗、研学、励志”的主题，师生积极参与，从学生论谈、教师演讲和“时政快车”等一系列内容中[2]，体现了学校教育的方向。再比如，同样是春游活动，有的做法就是单纯组织学生去踏青；有的做法就把环保考察、公民公德素养现状分析与春游活动结合起来，让学生带着一定的责任使命来开展活动，赋予活动更多的道德意义。树立了课程意识，教育者也会注重道德教育过程的开放性和生成性，注重时时刻刻、时时处处开展道德教育。因为，教育者能够认识到学生的道德成长不是对教师教导的标准复制，而是个体主动建构的过程。学生之前的生活体验、当下的道德感知、未来的道德设想，都在教育者的视野中演变成为教师与学生之间互动的重要道德教育资源。

课程思维促使教育者关注道德教育效果的监测。结果即评价是课程的核心要素之一。课程思维也促使教师时刻检测教育效果。学校道德教育的目标是促进学生价值观和行为方式向社会期望的方向发展。评价是一个确定学生实际发生变化程度的过程。在课程意识指导下，学校德育的评价意味着教育者必须思考两个问题：第一，必须评估学生的行为，以确保学校道德教育是否有效，是否引发了教育者期待的变化；第二，整体规划学校道德教育前必须对学生做针对性调研，明确学生道德教育的水平和现状，明确学生从什么地方起步，否则就不可能知道学生究竟发生了多大的变化。为了研究学校道德教育的有效性，教师日常观察、了解学生校外表现，甚至对毕业生进行追踪研究是非常有必要的。这些观察和研究是推动学校道德教育有效开展的最有利证据。如果学校组织了诸多主题教育活动，但教育者所倡导的价值观并没有落实到学生的日常行为中，那么就要反思当下的教育，并在此基础上作出相应的整改。

总之，教育者一旦建立了课程思维，就会不仅关注道德教育的内容是什么，而且还关心为什么要教这些内容，教这些内容的目的是什么，安排这些内容的依据是什么，所设定的目标达到了没有。追根溯源式的思考不是停留在经验操作层面，而是学会从理性层面对道德教育问题进行研究与思考。

三、 基于课程意识的学校道德教育框架

在当代学校德育中，课程意识具体体现为当代课程建设的系统意识、关系意识与连续意识，它们构成了孕育当代学校道德教育框架的理念原点。在这三种意识的影响下，当代学校德育的基本空间应该包括以下三点。

1.树立系统思维，推动文化育人的形成

学校实施课程必须回答科学主义课程思维的四个问题，即：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些经验才能实现目标？如何组织教育经验？如何确定目标正在实现？这种系统思考的思维方式有助于学校整体工作的推动。育人为本，德育为先。道德教育是教育的核心要义，也是应有之义。道德教育不等同于道德知识的传递，更不等同于道德技能的训练。道德在学生身上的体现需要学生道德知识、道德情感甚至道德意志综合的作用。有效的道德教育并不是靠一门学科、一项活动或者一位教师能够落实的，更需要学校整体民主、开放、上进的文化氛围，需要平等的师生关系，需要学生主体地位的凸显，更需要对话性氛围的营造，学生在文化孕育中潜移默化地构建起积极向上的道德价值观。这需要管理者自上而下的变革，思考如下问题：学校是谁的学校？为谁服务？既然是学生的学校，就应该让学生成为学校的主人，尽可能从教师外部管理走向学生自主管理，这就会涉及学校管理机制的系列变革；既然教师实施教育的首要目的都是服务于学生的道德发展，那么教师就应成为有着共同信念、遵守共同教育准则的道德教育共同体，避免教育、教学分家，这就涉及教师培训、教师管理机制以及课程整体设计的系列变革；既然有效的道德需要学生情感的体验和内心的认可，是学生自己的道德价值选择，那么就涉及学校教育理念以及教学方式的变革。学生发展是整体的，学校教育对学生道德成长的影响也是各方因素综合作用的结果。隐性课程理念告诉我们，学校德育系统化思维必须落实在学校“德育场”的建设上。美国教育学者布鲁姆在《教育学的无知》一书中曾说：“隐性课程对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响”，“隐性课程能很好地达到某些教学目标，并比显性课程的明确目标能保持得更久”。校园文化、校园生活、人际关系、集体活动等潜移默化地影响学生的道德成长，为此，管理者应该有整体意识，宏观规划学校的管理机制、教育教学机制以及评价机制，发挥人的主体能动性，营造正向的“道德场”，使道德教育的中心从“什么知识最有价值”转换到“什么生活最有价值”。

2.树立关系思维，培育对课程资源的敏感性

目前学校道德教育的弊端是一直做“加法”，各种名目的校本课程、区域课程、特色课程以及专题教育狂轰乱炸地指向学生，除了按部就班的活动，还有各种临时性活动。名目繁多的教育内容使管理者和学生都不堪重负。学校可以尝试实施“减法”，即寻求课程价值的最大化。这需要教师树立关系思维，把学生道德水平提升放在学生成长环境中思考，不就道德理解道德，不就道德培养道德，而是在与学生有关的一切事物中（包括学科学习、同伴交往、师生交往、日常活动等）挖掘道德教育资源，形成教育合力。认识到学生是生活中的人，是关系中的人，提高对道德课程资源的敏感性。如果教师理解人是在关系中自我建构的，认识到自己的价值观、行为方式潜移默化的影响学生，形成教师必须为学生道德成长负责的使命，教师就应该首先建构积极的价值观，并通过良好的师生关系对学生成长施以积极的影响。如果管理者认识到学生发展是整体的、不断深化的，就应该看到各种资源对提高学生道德水平的相关性，挖掘课程资源的教育价值，善于把突发资源、消极资源变成永久的、正面的资源。比如：学生相处过程中，时刻会有道德事件发生，校园发生同学交往矛盾事件，学校把这一天命名为“同伴关系日”；学生因为饮水问题而发生文化冲突，学校把这一天命名为“文化理解日”；由于食堂施工导致学生无法正常休息而引发食堂道歉，学校把这一天设立为“道歉日”。如果学校善于抓住这些特别的时刻，就可以让它变成永恒的道德教育课程资源。同时，不断创新常规资源，提高对学生的道德吸引力，比如：把运动会办成民族文化交流会、多元文化理解活动，赋予日常活动更多的道德内涵，使学生在活动、游戏、交往中提高道德感悟能力。从道德的角度衡量学校的每一天，那么学校里做的每一件事情都具有别样的教育意义。

3.树立连续性思维，使课程服务学生的未来发展

杜威曾提出，连续性是衡量教育活动效果的一个长期性的标准，课程是生活的“连续体”。杜威一直强调学校教育内容必须与学生过去和将来的生活联系在一起，这就是过程课程观在学校德育中的直接体现。这样，学生才能既有效建构当下的生活，也能为将来生活做好准备。学生道德发展也有一定的连续性。为了提高道德教育的有效性，学校必须清楚学生道德教育的现状如何，明确不同学段学生的道德水平、重点培养内容以及是否存在个体差异性，使不同学段学生的道德发展具有连续性，连续性贯穿于学生的纵向发展中。为了推动学生纵向发展的连续性，就必须借助观察、调查问卷、访谈等方式摸清学生道德现状、存在问题以及重点培养方面，管理者和教育者必须对此有清晰的认识。在考虑学生发展连续性的基础上，需要考虑课程内容的连续性。目前，学校处于不断研发德育课程的阶段，德育课程处于欣欣向荣的状态。在此基础上，学校应该考虑将各门德育课程有机结合起来，找到各门课程对学生道德培养的着力点，构建相互关联、各有侧重的德育点，使连续性贯穿于各个学科中。这样，能使每个教师都认识到自己首先是道德教育者，能使教师们建立起密切的联系，共同关注每个学生的发展动态。连续性思维使管理者和教师关注学生道德发展的连续性，进而关注课程内容的连续性、教师之间的连续性，最终将学校德育的课程意识行动化。

参考文献

[1] 钟启泉编著.现代课程论.上海：上海教育出版社，1989.

[2] 牛朝霞.建构校本德育课程体系.基础教育参考，2010（7）.

【责任编辑：白文军】