？眼关键词？演史料型，教学，测评，价值

？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2014）11-0026-05

以史料为基础和切口组织中学历史教学和测评，是十多年来、特别是课改之后出现的一个引人注目的现象：在教学活动中，人们将之概括为“史料教学”；在各类测评中，将类似的题型称之为“材料题”。①以上诸种我们可统称为“史料型”。作为一种中学历史教学和测评的方式，史料型以其在实践中的行之有效（甚至可以说“卓有成效”），得到师生和研究者的认可，但目前绝大部分人热衷于总结利用史料进行教学和测评的方法，而很少对出现史料型的原因进行探讨。这种局限于“技”的层面上的探索，固然可以在一定程度上提高中学历史学习的效率，却不能在“道”的层面上理解史料型的发生必然性，从而贯彻史料型教学的自觉性，以及清晰地认识史料型测评的必要性。而后者，恰恰是未来推进有效教学和考试方式改革必须进行的思考。

史料型教学和测评的大量出现与新世纪之初教育部的教科书政策改变直接相关，即从“一纲一本”走向了“一纲多本”。由此，独家出版社一统天下的教材出版体制被打破，多版本历史教科书陆续涌现。就实施“一纲多本”的初衷而言，教育部希望以此促进教师角色的转型，改变传统的应试教育模式，推动中学历史教学和测评的改革。“一纲多本”实施之初，师生们充满困惑。一部分“有心人”组织编写多本教材的“共同知识点”，作为大考的“必考点”，认为不同的知识点因为没法考而不会考；有些“负责任”的教师则大量补充其他教材的内容，以增加考试“保险系数”，因而加重了学生负担；有些命题者（包括高考命题）纠结于多种教材的不同表达，牢骚满腹，顾此失彼。高中历史教学充满了压力。

然而面对大势所趋、不可逆转的改革浪潮，一部分教师相信“变则通”，积极应对“一纲多本”的现实挑战，正是在这一过程中，史料型教学与测评应运而生。比较成熟的应对之策约有如下数端：

留白以发散历史背景。与传统的填空题不同，在现代教学和测评中，几乎所有的史料都是“断章取义”的，因为它不是为纯粹考查知识记忆而抹去的空格，而是基于学生应该掌握的历史背景所进行的留白。2009年山东省文科综合题中摘录了一段“德黑兰会议期间罗斯福在丘吉尔生日宴会上的演讲”，要求学生回答：材料中“彩虹”的寓意是什么？“我们”有什么共同的“理想”？为了看到“希望的彩虹”，会后盟军在欧洲发生了哪一重大军事行动？这一行动有何重大意义？摘录没有出现时间，也没有地点和人物的介绍，内容充满譬喻，所有这些都可视作留白。这是史料型测评的留白：有了“德黑兰会议”这个术语，这些留白都变得活跃起来，从而成为激发学生发散性思维的有效因子。多本教科书或许对“德黑兰会议”前后历史背景的叙述次序和表达方式等有所不同，但是“彩虹”“我们”“理想”等留白却是相同的，因为它们基于《课程标准》要求的内容标准。

串联以提高综合能力。在传统教科书时代，要综合比较多种历史要素，通常的方法是纵向串联，常见的如“中国儒家思想的演变”之类。如今这一招显然不奏效了，因为新课程标准有一个学习要点“中国传统文化主流思想的演变”，相关的内容集中在一起，从形式上无需串联了。于是有教师慨叹：专题式的新教材从大的方面将该串联的已经串完了，如果实在要串联，只能从一些小的方面着手，注意到史料型，思路就会豁然开朗。江苏2012年高考选择题第5题，以《点石斋画报·快枪述奇》的一幅素描自然地将洋务军事工业的产生动因、“师夷长技”的思想、民族资本主义的诞生，甚至包括洋务工业的成效等方面串联起来。仅就知识点的逻辑性而言，它们之间似乎没有连线，但依托一则史料，则可很轻易地将之并串起来学习。

均衡以体现公平原则。当“一纲多本”成为现实后，考试中的公平变成一个敏感话题，原因之一是，考试中（尤其是高考）如何公平对待“多本”中知识点的不同阐述，甚至计较到史料的熟悉度：一条史料要么在几本书中都出现过，要么都没有出现；如果只在其中一本中出现，便被认为不公平。对于此类问题，史料型测评轻易地就解决了。比如，欧洲16世纪宗教改革的一个特点是其平民性，对此，2004年人民版通过与文艺复兴的比较表达得非常明确：文艺复兴在当时欧洲的影响，仅局限于上流社会和知识阶层，因为对于广大人民群众而言，他们不可能具备阅读希腊文、拉丁文古典著作的能力和条件，人们更多的是通过宗教改革而加入到这场思想解放运动中来的。2007年人教版的相关表述则略显隐晦：在宗教改革运动的影响下，千千万万的民众开始打破对罗马教会的迷信，解放了思想，人文主义得到进一步的传播和发展。在这种情况下，一则原始材料的引入便消解了两者的差异：

宗教改革是在一个宗教几乎渗透到人们全部生活的时代发生的前所未有的革命。对大多数人来说，他们的社会地位和经济条件一生都没有发生大的变化，但是这场宗教改革运动却给他们所知道的世界带来了巨大变化，无论对虔诚的基督徒还是加入这场运动的人都不例外。在16世纪上半叶，许多城市和地区都颁布了法律和命令，逐步中止或大大限制了许多直接涉及大多数人日常生活的传统信仰、仪式和习俗。……当历史学家们撰写文艺复兴社会史时，我猜想他们会发现在宗教景象上发生的这些转变所产生的影响尽管通常是间接的，但是非常深厚。①

在这里，所谓公平其实是抛弃了两本书的不同表达，而通过对大家来说都是新面孔的史料来呈现观点。进而言之，新史料的引入不仅仅是为了实现公平原则，更重要的是，它能锻炼学生举一反三的能力。

新鲜以锻炼举一反三。举一反三是基础能力。不管学生选用哪一本书，学习它是为了能够抛开它，希望以此为基础和跳板，理解和认识出现于其他地方的历史知识。如果教师能在教学中常常列举一些所选教科书中没有出现过的新鲜史料，可以想象，学生便能体会史料的特征：史料不过是证明史实存在的材料，不同的史料可以从不同的侧面证明同一个史实。以此为基础，历史的呈现便丰富而生动起来。endprint

由“一纲多本”所推进的史料型教学与测评，让我们明白了殊途同归的道理：以各具特色的历史内容陈述，反映基本历史知识，体现新课改的基本理念，实现涵蕴历史素养的目标；各具特色的教科书内容或殊异，但所期望达到的课程目标则勒为一端。

史料型教学与测评的有效运用必然触及历史特质及其相关的历史呈现方式问题。

“历史”何谓？对于高中学生来说，这是一个既简单又复杂的问题。说它简单，因为他们可以脱口而出：历史就是既往事件；但继续追问：既往事件诉诸书本，又是什么？不少学生可能会回答：那也是历史。问题出现了：这两种历史是什么关系？这是一个牵涉历史特质的史学问题，对它的识解程度决定了学生人文素养的厚薄。

其实这一问题在学术界争论纷纭，恐怕永远也不会有结论。不过告诉高中生以下区别是必要的：所谓历史，不外是以往实际发生的事件（简言之为往事），或者是以往实际发生的事件的记录（往事的记录）。①前者如“秦并海内，兼诸侯，南面称帝”，后者则有《史记·秦始皇本纪》。即使人们对于往事的真实性充满争议，但史家对往事的记录则是相对确定的，因为史家被要求秉笔直书，一定要有根据。根据什么？根据往事所留下的证据。因此台湾史家杜维运先生认为，Elton在《历史的实践》中一段话“代表真理”：

历史研究不是研究过去，而是研究过去所留于现在的痕迹；如果人们所说，所想，所做，或任何遭遇，没有留下痕迹，等于这些事都没有发生过。②

对此，我们要让学生认识到，对于历史来说，最最重要的东西莫过于“往事的记录”，即史料。在这样一个多元、开放和民主的时代，禁锢学生的思维是无用且无益的，唯一可做的，是让他认识到历史的特质。认识至此，便不难理解史料型教学和测评对于学生发展深远且重要的意义。

在史料型教学和测评中，关键之处在于，以（原始）史料为基础区别历史呈现的不同体例。在传统教学时代，学生（极而言之，甚至包括少部分教师）对历史呈现体例的认识是模糊的。这主要表现在两方面：第一，学生不大接触（原始）史料，易将史料与历史呈现混为一谈；与此相关的是第二，不少学生以为，所谓历史，就是教科书上的叙述，或许以为那叙述也是史料。这样一种误解，其贻害之深令人惊讶。在某大学的自主招生面试中，有考生自称，他通读过《二十四史》，仔细追问之下，原来他的所谓《二十四史》是经过缩写白话的《二十四史》中的一些故事。再如，有一位在职攻读硕士的中学历史教师，写成一篇论文初稿，通篇没注释，表达很文学，结论似随笔，指导老师告诉她：这不是论文；她很茫然：有些教材，甚至通史书不是注释也很少吗？表达不也很活泼吗？令人哑然。如此问题不解决，“史罪”莫大焉！

根据历史教育家臧嵘先生等人的研究，大体来说，历史的呈现体例有三：教科书体、通史体和史论体。他特别指出，历史教科书体是一种专门的历史呈现体例，具有自身的特点：追求素质教育的目标，或可称为政治性；不容许有观点性和技术性的差错（争议），或可称为科学性；晓畅明白的语言表达，或可称为生动性。③由此可以看出，基于自身特点的历史教科书体例，与其他体例的呈现方式在史料的处理上存在明显的差别，而这一差别是基础性的。史料型教学和测评应该引导学生辨别这种史料处理方式的差异，并以此识解历史的不同呈现方式，为进一步的历史学习奠定基础。

首先，经过史料调味的教科书是进入历史之门的基本路径。广东振兴中学马燕辉等三位老师在执教《中华大地的远古人类》一课时，搜集了包括安家媛《北京人的发现——中国重要古人类遗址》中的文献和图片资料，在一定程度上“偏离”了教科书，引导学生进行探究。这一偏离是必要的，无偏离则无探究，不过，研究者夏辉辉追问：

教科书是教师教学、学生学习的主要依托。如果我们把教科书里的文字细细分类，就会发现，除了有一部分原始的史料外，大部分都是编写者根据研究得出来的结论性语言。这些结论性的文字能否看成是“第二手史料”？应当如何加以运用？我们应该选择怎样的史料才有利于培养学生“论从史出”的历史思维能力。①

追问者充分肯定了“教科书是老师教学、学生学习的主要依托”。没有教科书的“结论性语言”，学生无所适从，这些“结论性语言”为适应学生的需要经过了某种调味，甚至连“第二手材料”都说不上，但它开启了进入历史的法门。

其次，经过史料咀嚼的通史体是丰富历史认知的宝藏。民国著名史家张荫麟先生的《中国史纲》便是这种通史体的经典之作，顾颉刚予以高度评价：“张荫麟先生亦欲以极简洁的笔调，集合数人的力量，写一通俗的通史，不加脚注，不引原文，使有井水处，人人皆熟于史事。”②随便举一例便可知张氏如何处理史料的了。该书第四章“孔子及其时世”述，鲁人因为过于重礼信儒，引起与齐人的纠纷，齐人吟唱道：鲁人之皋！数年不觉。使我高蹈。惟其儒书，以为二国忧！张氏以白话译出大意：鲁人的顽固！几年都不觉醒。使我们又要奔波。一味死守着他们的儒书，引起两国间无限的麻烦！③通观全书，繁难的史料几乎都经过了张氏的咀嚼，但咀嚼不同于调味，他完全恪守史料原意，不加想象，结论颇富学术性。之所以咀嚼，着眼于普及历史认知。在史料型教学与测评中，陈旭麓的《近代中国的新陈代谢》、斯托夫里阿诺斯的《全球通史》等通史书受到比较多的关注，其重要的原因便是独特的史料处理方式。

最后，保留史料原汁的论说体可以让学生初识历史研究之一角。最典型的论说体是学术论著。这些论著多藏在专门的学术深闺中，大多数中学生无由得见娇容。但是，在史料型教学和测评中却经常出现这样的论说体。与教科书体和通史体不同，论说体尽可能地保留了史料原汁，无论在理解上还是在运用上，都散发出浓厚的学术气息，在史料型教学和测评中使用论说体，不是加重学生负担，只是从比较的角度加深对于史料及其历史呈现体例的理解，初识历史研究之冰山一角。其实，这仍然不过是二手史料而非原始资料。

从根本上说，由史料型教学和测评识解历史的不同体例，其实是涵蕴学生史学素养的一个渐进过程。endprint

实现从应试教育至素质教育的转变，是新课程改革的题中应有之义，就历史学习来说，则体现为史学素养的涵蕴。何为高中生应该具备的史学素养？《历史课程标准》在“课程目标”中分而为三，知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观；《考试大纲》则提出四个能力目标与要求：获取和调动信息，调动和运用知识，描述和阐述事物，论证和探讨问题。此两处，具体表达可能有所不同，但从史学本身来看，无非包括历史知识的丰富，历史思维的养成，史识能力的提高，历史感情的涵泳。这些素养不但是高中生需要涵蕴的，其实也是许多“后高中生”非常缺乏的。经常可以见到这样的现象：一个自称懂历史的，谈到历史细节如数家珍，而一旦进入认识过程，则不能置一词；一个已经读了研究生的，总是“空降”一些史料，无法将一个故事（“说故事”是史学的基本功）要素表达完整，故事不完整，更无论史学论证了。

在这种情况下，以教师为主导涵蕴学生的基本史学素养，变得更加迫切而现实。据笔者的实践，史料型教学和测评是涵蕴学生史学素养的基本途径。

其一，通过史料的钩沉生成历史的敬畏感。对历史的敬畏感不是自动生成的，著名艺术家丰子恺对此深有感触。1938年底在桂林师范，他向学生展示了一幅漫画：一母亲背负一婴儿逃向防空洞，婴儿头已被弹片切去，飞向天空，而母亲尚未之知，负着无头婴儿向防空洞狂奔。这是丰子恺耳闻目睹的场景，被形诸画面，意在以极端的画面激发学生的生命敬畏感。谁知漫画一挂上壁，教室里哄堂大笑：世间竟有无头婴儿！这让丰子恺错愕其名：

此画所写，根据广州事实，乃现在吾同胞间确有之惨状，触目惊心，莫甚于此。诸生不感动则已矣，哪里笑得出？更何来哄堂大笑？……那组人正在对着所画的无头婴儿哄堂大笑的时候，七十里外的桂林城中，正在实演这种惨剧，也许比我所画的更惨。

转而一想，丰子恺明白了个中缘由：诸生“所以能哄堂大笑者，大约战祸犹未切身，不到眼前不能想象。”①在日常生活中，生命价值之所以被漠视，因为没有切身感受，唯有一法，钩沉史料生成的背景，让学生身临其境，感同身受。于是丰子恺将其所见所闻一一道来，学生们再也笑不出来了。同样，在史料型教学中，这样的历史背景钩沉在某种意义上可能比史料本身还要来得重要，因为，通过钩沉，学生生成这样的意识：那不是写在纸上或勒诸器物的所谓史料，而是在过去某个时段的真实发生，而这，才是真正值得敬畏的东西。

其二，通过史料的寻找激发历史学习的主动性。寻找史料本是历史研究者的工作环节之一，史料型教学和测评一般也不涉及搜集史料，②但是，不经过史料的搜集过程，学生难以体会史料的价值及其史料辨识和使用等一系列问题，所谓历史素养未免空疏如也。在这里，美国中学实施的口述历史计划值得借鉴。根据他们的体会，“制作口述历史使学生由教科书中解脱出来，自己动手搜集资讯——自己研究自己学，这是最好的学习方法。”学生一般选择的访谈主题不但与当时有特别关联，也兼具全国性意义，可以适用于包括世界和美国历史的课程。比如，阿留生群岛土著村落，家人经历过的战争或“大萧条”时期，移民或黑人的生活，等等。因为“口述历史牵涉到相当多的历史探索工作，学生会开始深入理解历史是如何搜集和诠解的，或者甚至能像历史学者一样去思考。”③与此相类似，2005年在世界反法西斯战争胜利六十周年之际，由上海《文汇报》，南京《扬子晚报》和浙江教育出版社联合发起，以“我的家人在抗战中”为主题，向全国大、中、小学生征文，在“雪片般”的稿子中，选取了六十多篇结集为《我的家人在抗战中》，④它不但留下了普通“家庭的抗战年代的记忆”，别具意义的是，通过这些记忆的寻觅，学生们也“能像历史学者一样去思考”了。

其三，通过史料的呈现建立历史碎片之间的逻辑关系。史料散落于各种文献和生活的角落，呈现出碎片。史家周谷城先生有谓：“史料是历史之片断。从片断的史料中可以发见完整的历史；但完整的历史之自身，绝非即等于片断的史料。”⑤在各种类型的材料题中，能够比较好地测评学生程度的有一个基本特点，数段史料之间或隐或显地贯穿着一条主线，这条主线在论述题中往往被设为具有“提纲挈领”意义的最后一问，而在历史论证题中则成为要求学生论证的主题。无论是“提纲挈领”还是主题，其实都旨在要求学生“从片断中的史料中可以发见完整的历史”。从片断的史料到整体的历史，其间的逻辑关联，应该成为学生慢慢涵蕴的关键所在。

史学素养是抽象的，史学素养的涵蕴应该是具体而可操作的，史料型教学和测评应为各种涵蕴方法中的基本方法。

【作者简介】汪建红，女，中学高级教师，苏州市教科研学术带头人，苏州第十中学历史教师，主要研究方向为中学历史教育与基础教育。

【责任编辑：李婷轩】endprint