崔丽

摘要：洋思中学和以洋思中学为代表的名校，曾经引领和推动了我国的基础教育改革。他们的教育思想和教学模式已不再适应当今教育教学的新形势、新要求。本文拟从育人理念和课堂模式两个方面论述洋思中学的教育实质还是“目中无人”的教育，已不适应“以学生发展为本”的新要求。

关键词：洋思中学 教育思想 教学模式

洋思中学在我刚刚登上讲台时已经大名鼎鼎。几年来，由于媒体的宣传，我对洋思中学的教学管理模式已经到了心向神往的程度，对洋思中学校长蔡林森更是崇拜有加。我很想知道，这位著名的“乡村教育家”如何带领“三流的教师”把“三流的学生”教出了“一流的成绩”。前些日子，我终于如愿以尝，从一个朋友那里借阅了傅文章先生的著作《名校洋思》和江苏省泰兴市教育局编写的《洋思的魅力》两本书，利用寒假期间，我把这两本书读了几遍，以求达到对洋思中学育人理念和教学模式的完全解读。

新中国成立以后的基础教育在为高一级学校培养、输送了大批“精英”的同时，也缔造了更多的“失败者”，这是我国基础教育的失败之处。洋思中学就是在这样的大环境中励精图治，探索和实践教育教学改革，取得了值得自豪的成就。

洋思中学提出了“没有教不好的学生”的教育思想，并为之付诸行动，从差生抓起，从最后一名学生抓起，不让任何一名学生落伍，一改多年来一直摆脱不了的“精英教育”，创造了入学率、巩固率、合格率、毕业率都是100%的神话。

洋思中学理性地对传统的课堂结构进行了分析，总结得出了“五段式”课堂教学结构存在的问题，创造性地运用“先学后教，当堂训练”的课堂教学结构，课堂教学的全过程都是让学生自主学习，教师只是起到了“路标”的作用。这样，有效地提高了课堂效率，培养了学生的自学能力。同时，也培养和提高了学生的合作意识和探索精神。

洋思中学从一所普通乡镇中学发展成为名震教育界的全国名校，这其中凝聚了洋思人的智慧和心血。洋思人为这所学校的发展付出的汗水恐怕谁也说不清楚。然而，对洋思中学的赞叹和对洋思人的崇敬却没有影响我对洋思中学进行某种意义的审视。

教育要促进作为具体的、活生生的个体的人的发展，这是教育的最重要、最核心的职能。我想说的第一个问题是，洋思中学在育人理念上存在着严重偏差。洋思中学在创造出一个个教育的“神话”“奇迹”的过程中严重束缚了学生的思想和手脚，他们为成绩而学习，为考试而考试。洋思中学为之骄傲的“四率”都是100%的学生，都成了操作规范的流水线上生产出来的工艺品，他们完全丧失了个性。

我想说的第一个问题是，洋思中学发明了一系列管理模式，这样的管理模式可谓“无缝隙管理”，如果仅从学校的日常工作尤其是安全稳定的角度来看，这样的管理模式肯定有利于学校的管理。但这种管理模式肯定不利于学生的发展。在这种管理模式下，学生肯定会对教师的吩咐、学校的要求唯命是从。然而，“听话的教育”肯定不利于富于个性的人和富于创新精神和创新能力的人的培养。

洋思中学花样迭出的管理制度，无非只有一个培养目标，那就是为升学考试服务，学生的一切言行都要符合蔡校长设计的“程序”。可是，我悲观地看到，全体学生竟然都是“合格品”，我不由为之震惊：我们的学生的个性哪里去了？真正的教育者理应把学生看作有灵性的、活生生的人，如果把学生真正当人看待，就必然是尊重个性的教育，也必然是充满个性的教育。

我们现在在教育目的上，有必要强调“以人为本”，突出学生的主体性，尊重学生的精神世界，特别是尊重并激发学生的创造潜力，以实现人的全面发展。洋思中学也有“以人为本”的提法，但仔细揣摩他们所谓的“人本”，不过是看到了人的工具性。他们仍旧是把人当成工具，无论是建设国家、服务人民，或是升学考试的工具。而个人的自由、全面、和谐的发展，才是良好教育应该追求的目标。

洋思中学也指出了要以学生为主体，但是学生更多地充当的是学习课本知识的主体，他们的精神世界丝毫没有得到尊重，他们是在教师精心设计的课堂上按照教师的指挥“创造”出一些几乎和课本例题、习题一模一样的、原汁原味的“成果”。在这种所谓创造过程中，并无精神的愉悦感，也没有把学生的创造潜能彻底激发出来。

当然洋思中学也有使学生“全面发展”的做法，如提出了“学习即生活”，旨在培养学生学会生活，学会与人相处。然而，我更不能理解的是，一个个鲜活的生命，在人生发展的最关键时期，应该个个朝气蓬勃。而在洋思中学安排的生活中却很难看到学生的朝气。请看下面的片断：

（吃饭时）先多吃饭少吃菜，再少吃饭多吃菜，最后喝汤，……

全校学生吃饭程序一个样，餐厅不像是餐厅，倒像是一条流水线，学生的每一个动作都要符合操作规程，根本没有半点个性而言，更何谈发展呢？

我想说的第二个问题是，洋思中学的教学模式存在着自身无法克服的缺陷。洋思中学创立了“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式，在一定程度上突破了传统教学模式的不足，但是仔细阅读洋思中学的课例便可发现，“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式仍然是全封闭的、以工具理性为导向的。在工具理性的支配下，个体情感被制度化甚至被排除，个体的自我意识得不到充分发展，教学轻视人的精神的存在和人文素养对培养学生独特个性的重要性。教学本身重事实，轻价值；重科学，轻人文。教育教学活动成了纯粹的技术性训练。

在今天这个科学技术不断发展更新的信息时代，学生学习知识的主要目的，已经不是学以致用，而在于学习知识的过程本身，在于通过学习而成为一个聪明的人、文明的人，有高尚精神生活的人。我们的教学，应该“以个性化学习为轴心，向着活动的、合作的、反思的学习方式转变”。中小学教材能大限度地体现课程标准，但由于种种客观原因，教材内容毕竟太死，而课堂则是随着教师的风格、经验、个性，学生的组成结构，学生的兴趣、爱好、性格等的不同而千差万别。正如日本东京大学佐藤学教授所说：“没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题，……如同在日本找不到一个人与另一个人完全相同一样，彼此完全相同的教室是不存在的。”“忽略教室的多样性和其中发生事情的固有性，仅一般性地议论教学是非常空洞而没有什么意义的。”教学仅仅是“先学（课本），后教（教材），当堂训练（拔高题）”显然是太片面，存在严重不足的。课堂教学应能够给予学生触及心灵的影响；能够激活、提升他们在生活中积累的经验；能够带给学生理智的以至人生的挑战；能够丰富和增进学生的精神生活。因此，教学更应注重教学活动的开放性、教学过程的探索性、教学风格的个体性、教学内容的前沿性。

“名校”成名自有其原因，但是，“名校”对中国基础教育到底起到了什么影响，它欲将中国的基础教育引向何方。却值得站在教改大潮中的我们进行深入思考。“名校”在上个世纪依靠教学成绩和升学率而成为了名校。在“名校”光环的背后，却有着无法掩盖的阴影，那就是它们成为“名校”的同时，也把应试教育搞到了及至。“名校”为应试教育发明的授课技术和育人模式已远远不能满足人的发展的需要。

（责编 田彩霞）