文 辉

(西南科技大学外国语学院，四川 绵阳 621010)

一、引言

长期以来，二语写作反馈一直被认为是二语写作教学的一个重要组成部分，在二语写作技能的培养中起着重要作用。同辈反馈是最主要的写作反馈形式之一。据Kate所下的定义，同辈反馈指的是学生之间互相阅读他们所写的作文草稿并提出修改意见的过程[1]。同辈反馈的理论依据来源于Zamel所提出的以写作过程为中心的写作方法[2]。

随着 EFL(English as a Foreign Language，作为外语的英语)学习者独立性和自主性的进一步加强，被称为以学生为中心的内在评估形式——自我评估(简称自评)和同辈评估(简称互评)引起了研究者广泛的兴趣。总体来说，此类研究可分为两大类:第一类，关于自评互评作为评估形式的信度与效度。大量文献已对自评互评的信度与效度及其相关问题进行了研究，其中许多文献已发现自评互评有较高的信度和效度[3]。不少文献研究发现自评互评的信度与效度受诸多因素的影响，如问卷设计、测试的能力、评估过程的培训、学生的语言水平、学生的文化背景、不同的评估任务、学生的心理特点、性格特征、性别差异等[4－5]。第二类，关于自评互评对促进教学的意义。Oscarson比较详细地列出了自评互评的优点[6]。Alfally认为学生参与评估自己或同学学习能力的方式使学习环境更具挑战性、学习气氛更活跃，使课堂更加以学习者为中心[5]。但第二类研究偏少，并且实证性研究缺乏。在国内，自评互评与促进学习的关系方面的研究还处于初级阶段，针对非英语专业研究生的研究更是缺乏[7]。自评互评用于口语能力评估时，为尽量减少由评估的主观性带来的显著评分差异，学生必须在进行正式同辈评估前接受充分的培训和练习[8]。Patri发现同辈的反馈在保证口头陈述能力及自我评估、同辈评估的信度与效度方面起着重要作用[9]。国内关于中国EFL写作自我评估、同辈反馈、教师反馈的研究也不多，且“国内对二语写作评价和反馈的研究以反思和探讨为主，而实证研究严重匮乏”[10]。杨丽娟对使用教师反馈、同伴反馈和“教师+同伴”反馈3种方式的有效性进行了研究，结果证明:教师反馈和同伴反馈对学生写作水平提高都有所帮助，但有效程度和侧重点有所不同;“教师+同伴”反馈结合了各自的特点，表现出较强的优势[11。于书林以社会文化活动理论为基础构建了二语写作反馈系统模型，该模型从过程和情境的视角呈现出教师反馈和同伴反馈的特质[12]。纪小凌对同辈互评与教师评阅结合进行了研究，表明写作水平与同侪反馈的利用率成反比，但与教师反馈的利用率成正比[13]。孟晓的研究表明同伴反馈在大学英语写作教学中具有较好的实际操作意义，它可以和教师反馈互为补充[14]。韩宝成和赵鹏对自我评估和教师评估在语言、内容和结构三方面的倾向进行了对比研究，教师倾向内容，学习者自己对三方面比较均衡[15]。莫俊华研究了同辈互评对于提高自主学习水平的作用[16]。刘建达研究表明，自我评估和同学评估可以适当地作为写作教学的一种辅助手段而使用[4]12。

目前，中国高校英语专业或大学英语写作课学生多，教师评估负担重，同时根据培养学生自主学习的要求，所以“自我评估+同辈反馈”的评估方式具有较强的现实意义。鉴于此，本文对自评与互评结合使用的效果进行对比性实验研究。

二、研究设计

(一)研究内容

在EFL学习者中采用自评和互评相结合方式能否显著提高二语写作的水平，以及分别在语言的准确性、内容的详实性和结构的合理性三方面的作用。

(二)实验对象

选择四川某综合性大学外语学院的英语专业本科一年级新生两个班作为研究对象，其中一个班38人，男生10人，女生28人;另外一个班36人，男生12人，女生24人。他们的年龄均在18～20岁，学习英语都在9年以上。从两个班中各随机抽取30人作为受试，分为实验组和控制组。实验组和控制组的英语高考成绩非常接近(见表1)，英语高考成绩平均分差距为0.26分，并且两个组的高考英语成绩不存在显著差异(P＞0.05)。两个组授课教师为同一人，教学方式基本一致、使用教材均为徐克容主编的《现代大学英语》(基础写作上)。

(三)数据收集和处理

要求实验组学生每次上交作文之前必须自评，之后选定一位同辈进行互评并签名，参与互评的同辈整个试验期间均不变;然后把自评互评之后的作文上交笔者检查验收;之后要求实验组的30位受试在看了互评反馈意见后，重写一次同一篇作文，再次上交由笔者查验。在一个学期16周授课时间内，课内外共进行了12次二语写作和自评、互评任务。最后以两个班各30名受试的期末考试限时作文得分作为统计数据来源。对实验组和控制组的30名受试的期末考试限时作文(按照专业四级要求命题和阅卷)从语言准确性、内容详实性和结构合理性3个方面进行了数据收集、整理和统计。

一是研究两个组学生的高考英语成绩。把实验组30名受试的成绩(总分150分)，用SPSS11.5统计包进行独立样本T检验，比较、分析实验组和控制组的差异。

二是将两个组的30名受试的期末考试作文由笔者按照统一的评分标准评分(15分制，按照大学四级阅卷要求给分)并求每组的平均分，用SPSS11.5软件比较分析两个班成绩的差异。

三是对两个组的30份作文，由笔者从语言、内容和结构3方面(分值比为6∶4∶4)统计各项得分(分项成绩折算成100分制:语言方面6分折算成40分;内容4.5折算成30分;结构4.5折算成30分)，使用SPSS11.5软件比较分析实验组和控制组在接受自评和互评实验一学期后的差异。

三、结果与讨论

表1说明，两个组的高考总成绩及高考英语平均成绩(分别为750分和150分)统计出的T值分别为 －0.305，－0.128;P值分别为 0.761和0.898，都远远大于0.05，差异均不存在显著水平，说明两个组学生入学前文考水平和英语水平基本一致。

表1 实验前高考英语成绩对比

表2表明，自评互评实验进行一学期后，两个组学生的二语写作水平有了较大的差距，实验组平均分(12.02)比控制组(10.03)高1.99 分，P 值为0.001，远远小于 0.05，T 值为 3.459，控制组的标准差比实验组高0.70564，这说明实验组在接受一个学期的自评互评实验后，写作水平比控制组有了显著提高。这表明，学习者自评互评可以显著提高写作水平;写作过程中不断地监控和纠正语言错误，可以促进学习者对错误的控制。

表2 实验后期末写作考试总成绩对比

表3显示，实验组每位受试写作各项平均分均高于控制组:语言准确性方面平均分高出2.65分，结构合理性方面高出0.80分，内容详实性方面高出1.70分;除了结构合理性一项 P值为0.077(大于0.05)，未达到显著水平外，语言准确性和内容详实性两项P值分别为0.001和0.002，均达到了极为显著的水平。这表明，自评互评实验对写作3个方面的提高并非完全一致，它能显著地提高内容和语言两个方面，但对于结构方面的提高不显著。统计结果还表明，实验班学生的写作语言错误，尤其是浅层次的语言错误明显减少。内容方面的提高说明学生在得到同辈的反馈后，自行重写过程中并非只改正所标注出的错误，他们还对整篇文章进行了全面修改。

表3 实验后期末写作考试分项成绩对比

在自评的过程中，学习者的语言水平通过自我总结不断地得以提升;与教师传统批改相比，自评过程中，学习者不断发现自己的语言错误，能够更深刻地进入学习者的记忆系统。在互评过程中，学习者和同辈能够相互探讨，相互构建学习者和同辈的语言知识，因此，互评过程会提高学习者的信息加工水平。互评有利于学习者和同辈共同协商，可以在很大程度上培养学习者的发散思维，促使写作者采取更合理的内容对文章进行布局。然而，在我们的研究中也发现，结构方面自评互评方法和教师传统讲解的得分差异不大，推测其原因可能是，本次实验受试都是大学一年级学生，他们刚入大学不久，语篇思维还受到高中英语书面表达的影响，没有形成英文语篇思维模式，所以在结构方面没有呈现出显著差异。

无论是自我评估，还是同辈互评，其有效性取决于EFL学习者对评估后作文作出的反应，而重写是达到这一目的的有效途径，EFL写作教学应把这两种评估机制有机结合起来，鼓励学习者自我反复修改和重写，提高EFL书面输出能力。

[1]Kate M.Peer reviews in the ESL composition classroom:what do the students think[J].ELT Journal.1992.

[2]Zamel V.The composing processes of advanced ESL students:six case studies[J].TESOL Quarterly.1983.

[3]Bachman L，Palmer A.The construct validation of selfratings of communicative language ability[J].Language Testing，1989(6).

[4]刘建达.学生英文写作能力的自我评估[J].现代外语，2002(3).

[5]Alfally I.The role of some selected psychological and personality traits of the rater in the accuracy of self-and peer-assessment[J].System，2004(3).

[6]Oscarson M.Self-assessment of language proficiency:Rational and applications[J].Language Testing，1989(6).

[7]高吉利.国内外语自主学习研究状况分析综述[J].外语教学，2005(1).

[8]Freeman M.Peer assessment by groups of group work[J].Assessment and Evaluation in Higher Education，1995(20).

[9]Patri M.The influence of peer feedback on self-and peerassessment of oral skills[J].Language Testing，2002(19).

[10]王文宇，王立非.二语写作研究:十年回顾与展望[J].外语界，2004(3).

[11]杨丽娟.我国英语写作教学三种反馈方式的对比研究[J].外语教学，2013(3).

[12]于书林.教师反馈与同伴反馈——社会文化活动理论视角下的差异与融合[J].现代外语，2013(1).

[13]纪小凌.同辈互评与教师评阅在英语专业写作课中的对比研究[J].解放军外国语学院学报，2010(5).

[14]孟晓.同伴反馈在英语写作教学中的应用研究[J].山东外语教学，2009(4).

[15]韩宝成，赵林.高校学生英语作文自我评估与教师评估对比研究[J].外语界，2007(5).

[16]莫俊华.同辈互评:提高大学生写作自主性[J].解放军外国语学院学报，2007(3).