王红美

摘 要：本文通过对综合实践课程价值的认定，实现教师对于综合实践课程的认识与执行状况，以及对综合实践课的活动开展这三个角度的辩证思考，来澄清一些现实工作的困惑，这样在实际工作中能使得教师更好地完成综合实践课的教学工作。

关键词：综合实践课程；课程认识；内容重构；课堂实施

中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）16-033-2

一、对综合实践课价值“有”与“无”的认识思辨

我们认为，如果以过去只从学科的角度去理解综合实践课，就会出现只是被动单一地执行教材的情况，这种视角是狭隘的。我们现在所说的综合实践课不仅仅是对分科（学科）课程而且也是对分类活动课程的超越，是对学科知识的整合和儿童经验的全面整合，这才是综合实践课程设置的本意。从这一点来看，认为什么都可以是综合实践的老师是有其现实背景根源的，但我们应当清楚，综合实践活动课程与学科课程有着不同的任务和功能。学科课程需要学生在较短的时间内最多地掌握系统的科学知识是其主要的任务和职能，尽管综合实践课程也要学生掌握和学习有关的知识，但力图通过综合实践使得学生学会学习、学会生活、学会生存、学会发现、学会创造，这才是开展综合实践课的目的所在。同样的用直尺测量，在数学课上可能更侧重的是认识直尺，并通过直尺来做些数理性的认知；在科学课上则是通过直尺测量事物的相关数据来精确、更科学地认知事物；在综合实践课中则运用直尺来获得相关数据在证明自己的观点，直尺测量在综合实践课的环节远没有在其他课那么的重要，甚至要花一节数学课的时间来认知，综合运用知识去解决问题才应是重点。通过这个小例子，笔者想要表达的意思相当清楚了，化“有形”（各种学科的知识）为“无形”（为综合实践课所统用），体现综合实践课的整合、综合性。

实践性无疑是另一个综合实践课的鲜明特点，它是以学生的现实生活和社会实践为基础的，特别是在与现实生活与社会实践的交往交互作用过程中实现价值。这个“动”是研究性的学习、设计性的、体验性的、实践性的，绝不仅仅是展示、汇报，这也渗透了教师的课程观，即综合实践倡导的是自主体验、主动参与的活动方式，并非仅仅获取丰富系统的知识而且更多取得直接经验、熟练的实践能力和积极的情感体验。

于是，我们更需要一整套可以操作的模式或课程就显得极为迫切，而不仅仅是一套国家或省级教育主管部门颁布的教材，如果简单地认为可以显性体现为一套教材，这个教材而应是“校本”的，意思是符合学校、本地区、学生实际的综合实践的活动课程。纵观不少学校的综合实践内容，有的呈现一个点的状态，没有一条主线的弹性；有的呈现一个局部的，没有一个层面的张力。吸引组织教师参与其中的校本教材能化“无形”（理念或者是大的意义上的课程）为“有形”（可以具体操作的内容），就不会出现教师以“本”为本，一成不变的执行于教材而不敢越雷池半步的现象。从这个话题实际的意义上来说，也会从根本上由教师的“教”的课程转变成教师参与的课程，教师的角色将发生根本性的变化，随之而来的学生的学习地位、学习方式等一系列的变化也会更好地达成综合实践课所开设的目的。

至于校本教材的内容思考，在不少学校看到有了这样的家乡气息浓厚的校本特色课程，有将学段实施与总体目标的实施相结合的综合实践课程的具有符合不同年龄特征的学生的递进关系的内容，如“走近伟人”的活动中安排三年级欣赏周恩来介绍纪录片，四年级参观周恩来童年读书处，五年级参观周恩来故居，并写观后感，六年级举行“为中华崛起而读书”——纪念周恩来总理诞辰110周年演讲比赛。也有同一内容在不同主题的活动安排，如“走近母亲河——大运河”主题活动：主题一，大运河的历史变迁；主题二，河下古镇；主题三，“美丽的大运河”摄影比赛；主题四，漫步大运河畔。这样纵横两个维度的综合实践课内容的主题递进与内容分层的开发与设计对于教师上综合实践课有了“抓手”的感觉。

“有”与“无”体现更多的是对综合实践课的价值的思考，这个价值是通过现实教师的某种想法对比来阐述的，如果教师们在对综合实践课在二十世纪三十年代美国实用主义哲学教育理论对于传统教育理论的颠覆，如果对于陶行知辛苦卓越的教育实践有着更多的理解，也许就会对目前综合实践课的现状显示出某些担忧。

“有”与“无”相融相合共同为综合实践活动课的建构与超越奠实基础。

二、对综合实践课实施“加”与“减”的课堂思辨

就教师的课堂执行角度来说，在综合实践课中用“整合”的策略不失为一种选择。而从学科教学来整合综合实践的角度说，在各学科教学中有效整合起综合实践的内容，符合综合实践课的整合性的特点，更有利于用分析的眼光，从一个个局部去认识和把握知识，避免了割裂和片面；这从学科知识的整体认知构建角度和学生的整体素质的发展角度来说，也能沟通、综合知识运用的能力与素质，整体认识世界、融汇知识，形成有机的整体。

而通过与学科教学的有机整合，也会有效突破之前上述“有的呈现一个点的状态，即没有一条线的弹性；有的呈现一个局部的，没有一个面的张力”的现状。如在教学有关夕阳的诗词中，李商隐的“夕阳无限好，只是近黄昏”透露的是伤感之情，马致远的“夕阳西下，断肠人在天涯”体现的是思乡之情，王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”表现的是壮阔之境，朱自清的“但得夕阳无限好，何须惆怅近黄昏”体现的是积极向上的情感。夕阳在诗人的笔下有了诗人的个性，就不是单一而是丰富，不是景物而是意象的富有中国情结的经典文学。这是以主题为线索的教学整合，让学生收集有关夕阳的古诗，体现不同的情感，升华同一事物在不同情感下的意象，让学生丰富感知。

“加”与“减”更体现出教师对于教材执行与处理的智慧，对于综合实践课教学采用加法，能体现综合实践课程实施的拓展与自由，采用减法则体现了综合实践课实施的集中与延伸，就能充分发挥教师的特长和能力，打造出有自己特色的综合实践课堂教学。endprint

三、对综合实践课学科“分”与“合”的特色思辨

追溯综合实践活动课的发展历程，我们可以看到从二十世纪八十年代的课外活动到第二课堂、第二渠道再到活动课、活动课程再到综合实践活动课的发展步伐。课程设置的思路越来越清晰，这里就渗透了由“分”到“合”的过程。

让我们再来看看综合实践课实施的基本模式：确定主题——提前准备——拟定方案——实施活动——总结总评。也体现了由教师自己设计到课堂实施再到教师与学生参与的“分”与“合”的课堂实施过程。

再看看综合实践活动课程中最突出的“活动”二字。通过活动，使得静态的课程和动态的教学合而为一；通过活动，重构了教师和学生、学生与学生的课堂角色；通过活动，改变了学生学习的方式，等等这些在综合实践课程中需要变化、需要进一步深化的主题得以立体式的展现。面对活动的领域、主题、目的以及方式等诸多的还会存在各种具体的形式，在这里笔者更注重在活动中的“生成性”，这才是现代课堂教学必然的趋势，只有生成性，上述关于古诗的系列教学才有了更为宽广的视野，也有了更强的生命力。

但单从活动的组织形式来说，这里的活动是以师生、生生之间的活动为主体的。学生的活动可以以个人“独立”和小组“合作”的形式进行。学生出去旅游，社会实践，参加校外活动，这些都可以开发程学生个体的综合实践内容。在校内课堂之中的综合实践笔者还是主张以小组合作的形式开展为主，这样个体与小组活动形式结合，独立与合作相得益彰，促进综合实践课的深入开展。学生这种“分”与“合”的学习方式使得学生学习更加丰富。

如果说我们见惯了以一次杂烩式的汇报来展示综合实践的成果的话，这种成果的组“合”相对于我们更看重于“分”镜头的活动过程，在活动过程中重构学生个体的经验体系，进行学生经验和综合实践课程发展的渐进与突变，则是培养学生能力、经验、态度、甚至塑造其情感、价值观的重要方式。

“分”与“合”应该贯穿综合实践课的始终，“分”代表个体、独立、自由、责任等等个性化的特征的话，“合”则体现团队、合作、全体目标、共同利益等等集体性的特征，只有将分与合的关系处理得当，掌控自如，才能最大限度地发挥综合实践课程的特色，取得最大的效益。

综上所述，当我们用审慎的态度和思辨的眼光来重新打量更能体现素质教育内涵的综合实践活动课，就会发现一些不同的值得深思的话题，这些话题的解读和延伸为我们打开了一扇扇通向教育本质的窗户，使得我们综合实践活动课的实施更稳健更能为促进学生的全面发展服务。endprint