潘涌+雷云巧

伴随着全球化进程的日益提速，以语言为载体的多元文化之深度博弈已经不可回避。国外学界已经提出了以充满活力的新概念“核心英语（Nuclear English）”作为全球多元文化博弈的核心竞争力。这种挑战和契机并存的全球化逻辑，必然推动中国母语教育范式发生一次历史性的重大改变。积极语用教育的新思维正是顺应了这一时代发展的趋势。

一、教育哲学的革命：从类主体到个人主体

“范式”（paradigm）这一特定概念，为美国科学哲学家托马斯·库恩（T·S·Kuhn）于20世纪60年代所创。库恩赋予了“范式”这个词科学哲学的新含义：“在一定时期内，可以向研究者共同体提供的典范性问题及解决方法的普遍公认的科学业绩。”①库恩否认了科学知识和理论的积累式发展这个旧命题，确立了科学理论的进步是通过具有不可通约性（incommensurability）的新旧范式之间的转换而来实现的这个颇有创意的革命性科学观；换言之，库恩认为科学理论新旧范式之间存在着一种两者不可沟通、交流的断裂，并不存在逻辑上的共同准则（即具有不可通约性）。库恩“范式论”不仅给予了连续积累的旧科学进步观以致命打击，而且给人文社会科学各领域的发展带来了新的视角和启发。后来，作为哲学用语的“范式”演化为某个时代被人们公认的、某个专业领域内的范例或体系。观照人文社会科学领域内所发生的具有实质内容的革命性变化，当是显著对立的新旧范式之间的划时代变革。母语教育领域内亦复如是。真正具有深度和创意的语言教育变革，往往就是新旧语用教育范式之间的革命性转换，包括上位的哲学观和下位的实践观。

实践哲学首先高度强调的是：人作为实践主体而在精神与物质活动中表现出来的能动批判和创造品格——而语用实践正是人类最基本、有别于一般生物系统的实践形式，是人之为人的所有其它实践活动的必需载体和必然延伸；因而，通过语用实践能够最鲜明、最直接地展示人所特有的独立批判和自由创造精神；进而言之，语用实践是主体人赋予自然性时间以人格化特质的一种社会历史的本质存在。而且，在实践哲学中，“实践主体”首先是指具体、独特、流溢感性活力的社会化生命个体，是指充满了能动、变革和创新精神的单数智慧人②。换言之，马克思哲学语境中的实践主体，不是一种机械、刻板、符号化的“类主体”，必然由实践活动本身而具化为一种可感的、现实的“个人主体”，一种洋溢着生命情思、脉动着智慧心率的“个人主体”——自然、真实、具体、独特的价值存在，不能、也难以为他者所替代或重复的、源于自然而超越自然的积极的社会存在。这个语用实践中的独特的个人主体，就应该是英语语用哲学中的单数第一人称“I”：无论句首、句中还是句尾，“I”总是毫无例外地大写——这顶天立地的单数“人”啊，总是在阳光下昂然地凝眸沉思、在大地上坚毅地蹒跚而行。每一个作为个人主体的智慧之“我”，通过以语用行为为表征和载体的基本实践活动来显现出存在的必然与生命的本质。能动的实践主体→具体的个人主体：这就是马克思实践哲学在教育哲学中的逻辑演绎。

由此推论，在教育实践中，个人主体同样是以一种具体的、充满感性活力的形式而存在，即独具先天自然基因和后天文化习性的每个学习者，以“我思我言”的方式布满课程空间、填充教学空白——而且，正是在这种教育实践中，正是这种“我思我言”的学习方式深刻持续地凸显着、强化着每个学习者的先天自然基因和后天文化习性，颇具自我效能感地开发着每个生命主体的潜智潜能和别材别趣。个人主体→我思我言→凸显表达个性：这是基于实践论的教育哲学在母语教育领域内的一种逻辑演绎。

二、母语教育的观念改变：从公共接受到主体表达

如上两个简明的推论，意在为撬转中国母语教育的哲学支点而探求基本的理论思路。长期以来，在前苏联凯洛夫教育思想和极“左”政治意识形态思潮的负面影响下，在封建专制主义教育传统的遗风熏染下，中国教育不幸形成了同质思维、公共表达的指令性课程范式。它以全预制、全垄断和全封闭为主要形态特征，从课程目标的预制到课程内容的设定和实施直至课程终端的考试，整个过程的每一个环节都处于严格的监控之中，缺失教育活动本应有的宽松、自由、和谐的精神氛围。反映在母语教育中，学生的视野被局限在统编的狭隘公共课本选文内，其母语语用能力的训练则拘囿在对既定“字词句篇、语修逻文”这八字宪法的全盘承纳中——久之，必然铸成“公共接受”的教学范式。表现在课程形态上，三位一体的课程体系即阅读教学、口语交际教学、写作教学，被窄化为、浅化为“阅读教学中心论”，从理论界到教学一线都不约而同地达成了一种“共识”：母语教育就是围绕“阅读”这个主轴而展开的，学习者就是从文本中复制或变相复制其中的思想和语言；一线教学甚至走到了如此束缚思想视野的“小天地”中——只是单纯阅读统一、必修、公考的“课本”（见图一）。

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母语课程的实然形态（图一）

这就是以“公共接受”为指向的汉语文教育的课程实施形态，即以“课本”阅读为“本位”的母语教学。写作课程被边缘化，一个教育大国，居然既无一套已经纳入教学系统的中小学写作教材，也无遵循学生思维和表达之发展序列的写作教学及其评价的体系，导致“写作课”基本上沦为封闭式阅读教学的附庸，所谓“读读写写、以读带写”是也。口语交际教学更是一片空白，充其量剩下挤干“交际功能”的背诵或者准背诵。由此可见，本应以阅读教学为基础和条件、以写作教学和口语交际教学为指向的完整的母语教育课程框架（见图二），被抽空了灵魂、挤干了内容，唯有剩下悬挂一副空壳架子的阅读教学——这就是大陆母语教育的全部家底（暂且不论入选课本的是否“文质彬彬”、堪称经典的美文）。陷落这副空壳中，学子何以吮吸母语文化的精神养料呢？更何以培育表征一己生存和发展的母语表达力呢？！

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母语课程的应然形态（图二）

更重要的是，母语教育的目标陷入“公共接受”的泥淖之中。从“思政中心论”、“语文知识中心说”到“语感中心说”等等，虽然教育目标观在社会思潮蜕变的宏观背景下发生了不断的理论演绎，但是如此等等的母语教育目标观都自觉或不自觉地陷入了一种思维的误区：不论授受的是“思想观念”“知识体系”或者“语感能力”，母语教育都是建立在以接受性的阅读教学为基本格局上的（即上述“阅读本位”），都是以输入型的学习语言的知识、规则和技能为主要目标的。这样，汉语文教育的主流目标观与“阅读本位”的实然课程形态之间互为推手，形成了大陆母语教育60多年来始终无法摆脱的狭隘困境。现代文化先贤梁启超先生基于对中西方教育之比较而深刻反思道：“西国之教人偏于悟性者也，……中国之教人，偏于记性者也……”教学时，“不因势以导，不引譬以喻，惟苦口呆读，必求背诵而后已。”③这是他对古代蒙学教育痼疾的清醒诊断和犀利批判，联系在凯洛夫指令性教育理论影响下当代母语教育“公共接受”的课程范式（目标与形态之和），其言足堪为一种深刻的警示。

正因为陷于“公共接受”这样的课程范式中，母语教育自然偏废了对基于学习主体独立思考、自主人格的言语表达力的砥砺，更遑论对源于心灵、自成特色的个性化言语表现力的怡养。在学校课堂上，随时可见的是教师沿袭教学参考书基本思路的言语灌输和学生无休无止的机械背诵，以致渗入师生口头书面表达活动、俯拾皆是的“克隆话语”以及暴露在外的集体无意识“失语”；而国外母语教育中习见的那种独立评论、个性表达在大陆课堂上殊为罕见。小而言之，“公共接受”束缚了未来公民个人思想力和表达力的发展；大而言之，这种接受为本的指令性课程范式，抑制了以母语为载体的国家文化创造力的长远可持续发展。

因此，从“公共接受”到“主体表达”，无疑是母语教育领域内一场意义深远的变革。其中包含了四个子命题。第一，从“类主体”到“个人主体”的转换。这是最核心的命题，其他子命题皆由此派生。只有强调“个人主体”，才能逻辑地凸显出人之言语智慧的根本价值及其个人化、动态化和生成化诸特征，学校教育就理当呵护和光扬每一位学习者的言语个性或潜在的言语个性。于是，任何“类主体”遵循语用潜规则的“公共接受”以及“公共表达”就要被逐出课堂。第二，从“公共语知语则”到“个人语用能力”的转换。在指令性课程范式中，公共、静态、平面和系统化的语知语则被视作课程运作的中心，师生双方以授受方式而围绕这根“轴”而团团打转；当我们关注并唤醒每位学习者的个人主体意识、且弘扬个人主体价值，就势必要打造建立在“公共语知语则”基础上的“个人语用能力”：从输入型的听、读、视到输出型的说、写、评，从以思为本的内语用到调动诸感官的外语用。第三，从“接受性语用”到 “表达性语用”的转换。即推进学习者语用重心作出一次深刻的位移：由接受为主向表达为主转移，从而力促母语教育以炼就学习者完整、深刻、个性化的表达力为最终目标，实现数千年母语教育历史上一次空前的价值升华。第四，从“单一语能”到知情意能四者相融的“综合语能”的转换。凡属具体个人主体、源自心灵的母语表达行为和活动，就不可能是抽空血肉、缺失灵魂的符号人的机械活动，而是投入激情、融进意念、迸发活力的智慧生命之酣畅表达乃至充分展示，是大写之“我”通过母语而对现实世界的心灵感光、精神闪电和情感海啸。唯有如是，从“公共接受”到“主体表达”的范式转换，才将完成母语教育观念上的一场哥白尼式的革命。

三、积极语用：母语教育的新思维新实践

确立“个人主体”这个人学领域的关键词，创新从公共接受到主体表达的母语教育基本观念——这就自然有助于构建以“积极语用”为核心概念的母语教育新理论。近年来，“语用”概念愈来愈为教学界所接受，大有“语用主角独登台”的趋势。这自然是语文教育界的重大进步。

但是，仅仅说“语用”概念还是留有历史的局限性。建国以后，叶圣陶先生将“国语”、“国文”合二为一后，在《中学语文科课程标准》中提出了“听、说、读、写”四字能力观④，并且纳入语文教学大纲中。作为语用之体现的四字能力观，在联系渠道单一、思维活动相对封闭的“前多媒体时代”，它已经概括了普通公民感官的主要语用实践，而旨在养成“听说读写”能力的母语教育则原则性定义了其基本的价值取向。这种突出母语运用能力的教育目标观，在崇尚纸质文本、植根诵读传统、缺乏科学思维的改革开放前的中国，尚具一定的进步价值和教育意义。但是，以资讯网络化、文化多元化和思维创新化为基本特征的全球化时代之到来，无疆界扩展了当代人类的阅读视野和语用形式，极其迅捷地刷新着人类固有的语用习惯。这种唯有深化、不会逆转的全球化大趋势，逻辑地要求学校母语教育（甚至所有的语言教育）拓宽并提升每位学习者的语用能力，内在而深刻地要求突破传统、狭隘的“听说读写”论——不论是语用的广度、深度和表现度，均要求以空前的品质和形式来大幅度超越既往。毕竟不是语言“驭使”个体的人而是智慧生命“驾驭”语言，不是人戴上“语言的面具”掩饰本我而是主体人借助“语言的翅膀”飞翔在思维的宇宙。

这样，顺应时代发展的趋势，积极语用教育观应运而生。所谓积极语用，是表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的主动完整的表现性言语行为。

“语用效度”是一个由弱到强、由消极到积极的区间，语用主体的表达动机、感情和能力三要素决定了语用行为的效度。

网络时代形成了“全语用”：即以“思”为中枢、以“视”“听”“读”为语用基础、以“说”“写”“评”为表达形式的完整语用系统（见图三）。

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完整语用能力体系（图三）

而积极语用教育就是以培养表现性言语能力和表现性言语品质为最终目标、并以此贯穿课堂活动的母语教育新思维。它将阅读、口语交际与写作这三种基本课程模块有机融入一个完整的课程空间，其中以养成输入性的听读视接受能力为基础、以提升说写评表达能力为指向、以主体独立思考和自由体验为内核与中枢；在实施途径和方法上，以小班化教学为组织形式、以归还学生语用时间和拓展其思维空间为方法特征、以教师的激励性评价为学生语用动力、以教师精彩的课堂语用为学生身边的教科书，从而形成焕然一新的母语教育大格局。

如是，将促使母语教育范式发生一次革命性的变化，其价值重心必然从机械、单一和偏狭的“接受本位观”转换到洋溢语用智慧和活力的“表达本位观”，即母语教育目标由重在养成认知、记忆、复述等的再现性语用能力升华到以个性言说、独立评论、审美表达直至创意表达为指向的表现性语用能力。这种百年母语教育的实质性蜕旧更新，必将打下未来公民的“言语童子功”，孕育中国文化源源不断的后续创造力，有力应对全球化背景下以“语言软战争”为焦点的多元文化的深度博弈。

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注释

①托马斯·库恩著《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社，2003年版第11页。

②《马克思恩格斯全集》，第47卷，人民出版社，1979年版，第532页。

③梁启超：《变法通议》，吴松等：《饮冰室文集点校》，云南教育出版社，2001年8月出版，第48-49页。

④顾黄初主编：《中国现代语文教育百年事典》，上海教育出版社，2001年12月，第293页。

[作者通联：浙江师范大学教师教育学院]