文本形式是作家思想、情感的载体，同时也是国家意志、编者意图、教者理念、学生认识碰撞、融合、发展的一个载体；文本形式是作家思想、情感的造型，同样也是教者、学生思想、情感的造型。两者之间虽存在一定的落差、距离，但这正是不同“期待视野”调试、融合的前提，知识的建构、情感的丰润，思想的提升、人格的陶冶正是基于其上。朱自清就说过：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影的。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里。”①更何况，文本形式与教育形式在某种程度上，是可以相互感通、融合、吸纳和重构的。

所以，在多维视野下全面、深入地探究文本形式的价值，对提升语文教育的品质和境界，怎么强调，都不过分。

一、现实视野下：文本形式潜蕴了丰富的“实用价值”

说“潜蕴”，强调的是一种待实现状态。

文本形式所构成的富有审美魅力的诱导空间虽储存了丰富的实用价值资源，但它们本身不可能自动地发挥作用。要发挥作用，必须经过解读者（在语文教育中，主要指教师和学生）的智慧参与，生命融合，积极建构。首先要说的是“结构化”。因为这是文本形式对语文教育发生魔灵效果——很神奇的实用价值的重要保障。

在文学史和教育史上，的确出现过这样的佳话：一些天才的读者能将文本倒背如流（如鲁迅背《纲鉴》，茅盾背《红楼梦》，巴金背《古文观止》），一些卓越的教者空手进课堂（如金岳霖、辜鸿铭），也能将课上得丝丝入扣，风生水起。人们在惊羡于他们超常的记忆力、理解力，以及对课堂收放自如的驾驭力时，独独忽略了文本形式的结构化作用。心理学家认为：“结构化的知识是记忆的支柱，可以拒绝遗忘；结构化的知识便于联想，具有迁移的活力。”②优秀的文本形式便具有这种结构化的功能，将纷繁、杂乱的内容有序、高效地组织在一起，形成一个浑然统一的有机整体。这种结构一旦被解读者获悉，他们进入庄子笔下的庖丁的境界，则是水到渠成的事情——“以神遇而不以目视，官知止而神欲行”，“恢恢乎”却能游刃有余，仿佛有如神助。试想：如果每节语文课，教者心中都有清晰化的图式，离开教案或讲稿，也能侃侃而谈，挥洒自如；学生有了清晰化的图式，回忆所学，纲举目张，且如行云流水一般，这不是有效教学、有效学习，又是什么呢？

譬如，一旦掌握了济慈《蝈蝈与蛐蛐》一诗的“对联式”结构图，我们还能忘记那冬夏不息的“诗歌”，那炎热与酷寒都无法摧毁的乐观与生机吗？一旦铭记了胡适《我的母亲》一文的“太阳辐射式”结构图，我们还能忘怀那位严慈相济、外柔内刚，含辛茹苦，默默担承的伟大女性吗？

成功的语文教育，必定是巧妙地发挥了文本形式的结构化功能。

结构化价值的实现，必定带来课堂中语文教育的整体化。

孙绍振教授认为“有机（有序）统一”是文学形式的基本原则，“只有统一了才能从生活层次上升到艺术的层次，进入文学形式的审美境界。只有生活的特征与个性化的情感猝然统一了，在想象的假定性中才能上升到形象的层次。在形式规范的诱导下，一个或一系列主要特征才能去统一，支配一切次要的特征。如果没有形式，就不能突出主要特征，就不能统一。”③

他是从创作的、审美的角度谈文本形式的整体化价值的。其实，文本形式的这种统一或整体化，是可以向教学形式迁移的。优秀的课堂教学，即使文本形式被变形、重构，一样要注意谐和、整一，富有生机。违背了这个原则，课堂教学的有效性、有机性、美感、生命力，都会遭遇损伤。语文教育的质量，自然要打折扣。

李镇西老师执教《致女儿的信》一课，在引导学生围绕上帝的“伫立凝视”“深沉思索”，以及“人为何从那时起就成了大地上的上帝”，感受爱情的伟大，处于高潮阶段时，可能是为了彰显语文特色，突然很生硬地插问“同学们还有没有什么问题，包括写作上的问题，比如写法上有什么特点”，被李海林老师批为“颇煞风景”——因为这“中断了学生心灵的感动、思考和神往”④。

这种现象的产生，与忽略文本形式的整体性规范，显然有着一定的关联。比如，同是涉及三个回合的冲突描写，《致女儿的信》突出“情”：情之深，情之永，情之美，情之力，文学味盎然。李镇西老师抠住上帝的感受“无与伦比”“不可理解的美”“从未见过的力量”，激活学生的生命体验；抓住那对夫妻“一会儿望望天空，一会儿你看看我，我看看你，相互传情”，感受爱情的古典、浪漫、简单，上得精彩迭现，酣畅淋漓，就是因为契合了文学的体式规范。

在导言部分，教者问学生在14岁的时候有没有想过爱情，想过以后，与父母交流，他们又是怎么说的，还主动坦诚自己在女儿14岁的时候，主动给她看了苏霍姆林斯基写给女儿的这封信，拉拉杂杂，耗时不短，但却并没有让人生厌，感觉累赘，也是因为暗合了文本的形式规范——双重叙述结构：祖母和“我”聊爱情，“我”和女儿聊爱情。教者与学生聊爱情则是对这种爱情叙事与阐释的延续或回应，属于异形同构，因为他们面对的是同一内容——上帝与那对夫妻的故事——爱情真谛的形象载体。

让学生谈文章的写法特点，不是不可以，但一定要注意：以不破坏情感的旋律、心理的发展，认知的推进为宜。如果将那个突兀的问题，置换成若干小问题，如这个故事采用的是上帝的视角，如果运用其他视角，比如某个动物、植物的视角，如一头牛、一匹马、一棵枣树，是否还能突出爱情的伟大？故事中，爱情主人公目光中的美和力量，像歌曲的旋律一样，一共回荡了三次，这和《诗经》中《关雎》《蒹葭》等歌咏爱情诗篇的一唱三叹，是否具有相同的抒情写意效果？上帝对爱情的态度从困惑到愤怒，再到感染、默认，被处理得极富戏剧冲突的色彩，假如抹去这种曲折和冲突，一开始就写上帝的惊叹、赏识、沉醉，故事是否还会具有耐人寻味的哲理意蕴？使得关于写作的思考悄无声息地、自然地融入学生体验爱情的美、力量、忠诚、心灵的追念的过程中，达到与文本形式同构的境界，恐怕就不会给人以生硬之感了。

最后说说“个性化”。

在众多恢复并张扬个性的方式、方法中，我们之所以将文本形式的研究单列出来，道理显而易见：文本是语文教育的一个切入口，也可以说是语文教育的一面镜子，一块极其重要的阵地。而研究文本，必须从形式切入，因为形式与内容是连着筋的，如同古人所言：“文犹质也，质犹文也。虎豹之鞟，犹犬羊之鞟。” （《论语·颜渊第十二》）陈平原在谈到“五四”作家叙事模式的转变时，很敏锐地指出：他们是“借助拿来主义冲破中体西用的限制，把西方小说的内容和形式作为一个有机的整体来接受。晚清作家与五四作家的距离不在具体的表现技巧，而在支配这些技巧的价值观念和思维方法——基于作家对世界与自我认识的突破与革新，小说叙事模式的转变才可能真正实现”。⑤语文教育亦然。离开引导学生与一篇篇文学文本进行有质量的生命对话，推而广之，离开对学生语文学习的一篇篇“行为文本”（听、说、读、写）的有效指点，语文教育又何从谈起呢？更为重要的是，优秀的文本，其形式的“审美秘妙”⑥是无穷尽的，这便为个性化的解读、教学、教育，以及指导言语表现，开放了一个极为开阔的空间。文本形式因个性化的探究而光彩四射，个性则因文本形式的审美吸引变得灵动、睿智而富有创造性。

例如，苏轼的《记承天寺夜游》，从表面上看，这是一篇袖珍型的游记，写作者某夜去了某地，看了某景，心情如何，似乎没有什么可教的，但是如果深入到文本形式的内部，仔细体味，感觉就会大不一样。比如，有的老师从“闲”的视角切入，看到苏轼闲心、闲情、闲趣背后不绝如缕，盘根错节的失意惆怅；有的老师从“游伴”的视角切入，感到苏轼的“欣然”，并反推出柳宗元的“悄怆”；有的老师从“空明”的视角切入，体验到苏轼“忘怀得失”的达观，“一片冰心在玉壶”的清澈，心“空”文自“明”的雅静；有的老师从“忧”（“解衣欲睡”“念无与为乐者”等细节的暗含）与“乐”（“庭下如积水空明”这一美景的折射）的转变中，读出了苏轼心灵的成功突围……⑦

个性化的发现“如万斛泉源，不择地而出”（苏轼《文说》），这不正是文本形式对个性化价值含蕴、激发、塑造的一种形象体现吗？

二、审美视野下：文本形式对审美价值三个不同层面的满足

赖瑞云教授在康德、李泽厚“智慧审美论”的基础上，将审美价值分成了三个层面：感知层面（浅层——审“乐”）、情感层面（中层——审“情”）和思想层面（深层——审“智”）。⑧但不管处于哪一个层面，审美价值都要受到文本形式的规约、调节和升华，因为大凡优秀的文本，其形式的优势统一功能都“保证着生活与情感遇合，并上升为特殊的形象，具备特殊的艺术性”，⑨从而也具备了一定的审美价值。

因此，在语文教育中，从文本形式入手，艺术地揭示不同层面的审美价值，促进新课标“三维目标”的有效实现，不断加深学生的审美素养，使他们言语生命的潜能、创造力和个性得以充分发挥，最终完成自我确证和自我实现，显得十分必要。

文本形式对感知层面审美价值的满足，这不难理解。

文本解读中，一望而美，喜不自禁，却“欲辨已忘言”的现象是屡见不鲜的。只知道作品中诸如色彩、旋律、想象、情感、个性等，很美，但要进一步分析，却又无从前进。这是典型的感官层面的审美。感官层面的审美因为偏向于生理上的快感，因而显得感性、肤浅、不够持久。黑格尔就曾很不留情地批判过这种感官层面的审美：“如果一个人只知道对着美景叫美啊，美啊，那他还是一个野蛮人。”别林斯基也不无风趣地婉讽过：“读了一部作品，感觉很快乐，可是要问他为什么快乐，他却说不出来，那么，这种快乐就是一种痛苦的快乐。”但是如果对形式进行审美价值之辨，就可以点石成金，提升感官审美的等级和品位，使这种直觉式的快感更见深度和水平。

阅读杜牧的《江南春》，缤纷的感觉在心中一个劲地颤动：江南的春景多么明丽啊，兴衰无常的伤感啊……可是要问这情感何以如此深深拨动自己的心弦，思想可能就难以为继了。尽管也可以从史料中得到一些关于南朝崇佛，佛寺繁华的信息，加深对作者历史兴叹的认知，但总觉得不给力，不够味。然而，一旦熟悉“乐景”与“哀情”的反衬式结构，了解诗歌“二言”结尾便于叙述、道白（如“莫道君行早，更有早行人”；“踏遍青山人未老，风景这边独好”），“三言”结尾便于抒情、议论（如“哀民生之多艰”）的知识，内心的感动一下子就可以清晰化、深邃化了。如果落实到教学中，通过增加范例的赏析，或进行增减词语比较，或直接在原句上打乱节奏，进行诵读、比照，可以比较顺利地将这种审美感动传递给学生，同是“悦耳悦目”“悦心悦意”，品级肯定不一样。因为有了对形式规律的把握，指导学生有感情地诵读，也一定可以真正地落到实处。

文本形式对情感层面审美价值的满足，更是不乏其例。

譬如教学苏轼的词《念奴娇·赤壁怀古》，只要抓住三处疑点颇重的句子，组织教学，完全可以使课堂教学形散而神聚，使学生获得深度的审美愉悦。1.“人道是，三国周郎赤壁”，赤壁不是真正的古赤壁，而是赤壁矶。这里根本看不到“惊涛拍岸，卷起千堆雪”壮丽图景，诗人为什么刻意书写？2.“遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发”，周瑜和小乔结婚离赤壁之战相距近10年，此刻两人已经不是当时的倜傥青年和俏丽佳人，词人为什么故意将时间错位来写？3.“人生如梦，一樽还酹江月”，词的前面气势磅礴，意气风发，为什么在这里加上了一条“灰色的尾巴”？词人祭奠江月的目的到底是什么？

这三个问题正是词人跌宕而深邃的情感标识。从这三个方面切入，联系起来思考，词中一条隐蔽的情感线就会浮出字表，学生藉此深入词人的精神世界就轻松多了：渲染赤壁矶的气势，是想表达大自然的力量，而这种伟力可以荡涤任何英雄人物。赤壁矶是心理制高点。这里词人表现了一种空间意识。时间的虚化表现了深厚的历史意识：英雄美人又能怎样？依然被大江淘尽。在悠远的时间面前，一切都显得缥缈无常，一切都是过眼云烟。看破这一切后便能坦然面对一切灾难了。多情是词人的自嘲，嘲笑自己对政治太多情。在时空的宏大背景下，我这点痛苦算什么？祭酒江边，是和过去告别，是对残酷党争的摒弃，是对名缰利锁的挣脱……

倘若没有对文本形式深入探究的自觉，这种深度的精神对话，情感的高峰体验显然难以达到。

以文本形式实现对思想层面审美价值的满足，可谓每一位优秀作家的自觉追求。

孙绍振教授描述的诗人蔡其矫创作《大竹岚》的过程很能说明这一点。

在福建大竹岚自然保护区，他被竹林中的露珠迷住了，一句诗立刻在脑海里诞生：“泼水在天空凝固！”有了这句后，诗歌的形式规范提醒他，此句的感觉是从下而上的泼，如果接下来，还是从下而上，就单调了，应该是自上而下地往下落的感觉才好，于是他就以“滴下”作为想象的核心：“碧绿快滴下露珠。”这样，就形成了向上和向下运动的对称，或者说是一种张力结构。但是光有一个结构，还只是框架，接下来的任务是，得让这个结构中水淋淋的感觉饱满起来。于是，他调动了光和影的效果：“光明颤动在末稍/又像喷泉又像雾。”

在这样观察的时候，他忽然意识到这四行诗都是静态的描绘，再这样就可能缺乏内在的深度，单调了，不够深刻感了。必须打破视觉的惯性，这种惯性就是表面性。他提醒自己，要从感觉层次向感情层次深入，对被生活冲击的感情作出更高的概括。这时，他在冥冥之中产生了一种期待，期待什么，他自己也不十分明确，但形式的规范再次暗示他，要冲破眼前所见的束缚，又要和眼前有所联系，使内涵必须广于、深于眼前所见，是超越视觉的一种带有理性色彩的激发。最后，他终于想出了“希望就在此一刻复活，来自失望的坟墓！”⑩

诗歌的理性品格，或者说哲理品格，思想层面的审美价值，正是在形式的内在要求下一步步结晶而出的。

从创作的角度说，虽然形象大于思维，但这并不代表取消哲理追求，而是说这种追求应该如盐入水，在文本中化到看不见，但能尝得出的地步。因为哲理品格内在地决定了作品的精神等级。苏珊·朗格在《艺术问题》一书中说过：“艺术家表现的绝不是他自己的真情实感，而是他认识到的人类情感。”从个体情感上升到人类情感，必然需要理性的介入和点化。所以，这种人类情感实际上已成了哲理化的情感。蔡其矫正是明悟个中的奥秘，其诗歌末句的点睛之笔才会实现“天籁”与“人巧”的和谐，一下子照亮了全篇。

从阅读的角度讲，更要注意精深把握文本形式与思想层面审美价值的关系。《文心雕龙·知音篇》中说到：“夫唯深识鉴奥，必焕然内怿。”康德的“智慧审美论”中提到的“判断（理解为主）在先，愉悦在后”；李泽厚强调的“审美=感知、情感、认识、理解等（以上为常数）+想象（变数）+快感”{11}。这些理论无不说明：审美愉悦离不开理性思考（深识、判断、认识、理解），二者呈鲜明的正相关关系。

因此，在语文教育中，深识文本形式的秘妙，充分把握文本形式与思想层面审美价值的关联，使语文教育能时时出高度、出厚度、出新度、出审美愉悦的深度，至为重要！试想，如果以《大竹岚》一诗为教学内容，不了解诗人在情与景遇合的过程中，于形式规律导引下诗性哲思临产的“阵痛”，仅凭“露珠”“喷泉”这些意象，概念化地诠释诗人心灵获得重生的快乐，又怎么能完满地阐释思想层面的审美价值，获得视野融合和言语表现顿悟的审美悦乐呢？

三、未来视野下：文本形式使终极关怀的存在与永恒成为可能

既然文学作品追求哲理品格，讲究在审美意义上对人生意蕴的整体性开发，看似表现生活的“实然”状态，实际上却指向了“应然”状态，那么文本形式就应该，而且必然存在着终极关怀的可能。因为“哲理”“审美”“应然”这些范畴中都或多或少地融入了对未来的美好期许，对人的精神的深层抚慰，对理想的恒久滋养和不倦照耀。因此，只将文本形式视为表达思想、传递情感的工具，具有现实的功利价值；或者有所提升，认识到其具有的审美价值，而看不到其中蕴藏的终极关怀的价值，还是有失偏颇的。

事实上，注意终极意义对形式的统摄和超越的作品比比皆是。

撇开带有宗教色彩的忏悔文学作品（如奥古斯丁、的《忏悔录》，托尔斯泰的《复活》，乔伊斯的《一个青年艺术家的自画像》），或隐含宗教背景的文学作品（如许地山的《缀网劳蛛》不谈，单就一些表面上现实主义色彩很浓的作品来说，也已经不胜枚举了。比如鲁迅小说《药》中那“围着那尖圆的坟顶的一圈红白的花”，莫泊桑小说《我的叔叔于勒》中那个心灵世界纤尘不染的天使一般的男孩若瑟夫·达佛朗司，曹禺剧作《雷雨》尾声部分“远处教堂的合唱弥撒声”……即使是诗歌作品，也不例外。例如刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》——沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春。“万木春”，这个生机葱茏的形象，正是终极关怀的一个价值载体，让诗人对人生的前方，遥远的未来世界，充满想象和期待。

从上述例子中不难看出：不管是意象、人物形象，还是心理活动，因为有终极意义的浸透，使作品在整体上刹那间有了象征的意蕴，一下子便具备了醇厚而超脱的气质，不仅给作者、主人公带来了希望和信心，也给阅读者以隽永的启迪和强韧的力量。

所以，在语文教育中，正视这种审美的、神圣的、丰富的存在，悉心研究、巧妙开发、灵活运用，不断提升学生的生命质量，尤其是心灵质量，灵魂质量，无疑是智慧之举。对反拨工具本体所带来卑微、庸俗，高扬情感本体的尊严和高尚，使语文教育走向真正的博大、坚实和诗性，更是具有不可小觑的意义。

弥散与统摄。终极关怀虽然整体上体现为一种超越性的价值追求，即超越有限，追求无限，以达到永恒的一种精神渴望。但是因分散到不同形式的文本中，其表现形态又是千差万别，各具个性的。即使在某一篇具体作品中，它也通常表现为一种隐蔽的，分散的，甚至是弱小的存在，譬如《我的叔叔于勒》中若瑟夫常常就是一个被忽视的存在，且他身上的“天使元素”{12}也是分散在若干看似琐碎的言行细节中，这便需要教者别具慧眼的识别，并进行整体上的统摄。不管课堂教学形式如何斑斓多姿，内心深处一定要十分明晰：将这种审美意识以自然、艺术的方式融入教育活动之中。

“融入”不代表平均用力，更不意味着融到自己心中有数，学生却浑然不觉的地步。必要的时候，在文本形式“着意的”和“用力的地方”，必须“找出那创新的或变古，独特的东西，去体会，去领略”{13}，并指点给学生看，这就需要“强化与点染”的艺术。对神圣、伟大、精彩，哪怕朴素、寻常，却自具魅力的精神价值，必须引导学生学会驻足、仰视、体味和内化。

譬如鉴赏苏轼的七言绝句《纵笔》“白头潇洒满霜风/小阁藤床寄病容/报道先生春睡美/道人轻打五更钟”，就不能停留在：自在、达观、闲适、甚至自我满足的表层心理感受，或者苏轼与周围人之间关系和谐的层面上——敲钟打更的道人怕惊醒春睡正酣的“先生”，而小心翼翼地“轻打”，多和谐，多温馨，多美好啊——得突破这种表象，作进一步的追问与辨析。本诗属于苏轼政治罹祸，被贬岭南的后期作品，生活在蛮荒、穷困的惠州，他为什么不叹老嗟病，感时伤怀，偏偏写出如此旷达的诗作？陷害他的政客们一个个幸灾乐祸，志得意满，苏轼真的可以借道家、佛家的思想，做到真正的忘怀得失，不喜亦不忧吗？这样，就有可能产生深度的理解，比如这是对卑鄙政敌的极大蔑视，对不公命运的别样抗争，快适、自足的表象下，其实倾诉着深深的怨愤和落寞——这并非毫无根据的臆断，因为曾季貍的《艇斋诗话》说，“东坡《海外上梁父口号》云：‘为报先生春睡足，道人轻打五更钟。章子厚见之，遂再贬儋耳，以为安稳，故再迁耳。”《舆地广惇记》也有类似记载。但是如果对这种生存状态已将降格到正常人生水平以下的“负值人生”，却能迸发出如此鲜活的智慧和力量，特别是深受老庄思想影响，却难见他精神的虚无和悲凉的现象再度进行追问时，苏轼内心有守望，有终极关怀的本质就会自然呈现。如果在这一点上给予学生必要的点染、启悟，审美教育自会别有洞天。

这其实也涉及到“感通与表现”的问题。

与作者心有感通，情有相融，然后将这种明悟和感动，通过言语表现的方式传递别人。这样，一个知识共同体，思想共同体，情感共同体，就会悄然形成，并化为一体。王国维读李煜的词，觉得李后主“俨有释迦、基督担荷人类罪恶之意”；刘再复读《红楼梦》，从“情不情”（对伤害自己的人一样怀有善意的情感）、“尊卑不二分”的相关细节中，认为“贾宝玉是还在修炼中的尚未出家的释迦牟尼，而释迦牟尼则是已经修炼成佛的贾宝玉。”{14}正是透过文本形式的意蕴层，在终极关怀这个点上与作者实现了生命的感通，并及时诉诸言说，从而刷新了人们的审美体验。俄国著名的哲学家别尔嘉耶夫说过：“只有在人与上帝的关系上才能理解人，不能从比人低的东西出发理解人。要理解人，只能从比人高的地方出发。”{15}王国维、刘再复正是将作品中的人物形象放置在与上帝的关系中加以理解的，所萌生的体悟才会那样别具匠心，令人回味再三。

因此，作为特殊的语符结构，文本形式的价值在语文教育中需要用心、用情、用力去发现、开掘和利用。惟其如此，文本形式才能变得真正的“有意味”，有价值，有生命力。

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注释

①{13}朱自清：《序》，见夏丏尊、叶圣陶：《文心》，浙江文艺出版社1983年版，第2页，第1页。

②袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社2004年6月版，第205页。

③⑨⑩孙绍振：《文学创作论》，海峡文艺出版社2007年版，第225页，232页，218页。

④李镇西：《听李镇西老师讲课》，华东师范大学出版社2010年版，第153页。

⑤陈平原：《中国小说叙事模式的转变》，北京大学出版社2010年版，第14页。

⑥李铎：《中国古代文论教程》，北京大学出版社2000年版，第359页。

⑦张华峰、陆培成等：《〈记承天寺夜游〉教学艺术镜头》，见《语文学习》2013年第12期。

⑧关于审美价值的分类，传统上根据价值载体，以及审美主体对价值需求满足的不同特点，通常分为“美、悲、喜”三大类型。赖瑞云教授在给研究生上课时，根据康德、李泽厚的“智慧审美论”，将审美价值分为三个层面：感知层面、情感层面和思想层面。⑧两相对照，后者的逻辑性更为严密，也更符合一般的认知规律。因为前者的分类，有重复之嫌，三者之间相互渗透、包融，没有明显的边界，无法真正各个独立，但后者按表象、情感、思想的层级分类，符合由浅入深、由低到高、由简单到复杂的认知规律。

{11}转引赖瑞云：《文本解读与语文教学新论》，北京师范大学出版社2013年版，第64页。

{12}汲安庆：《如金在沙，显然自异——从若瑟夫.达佛朗司的“天使元素”说开去》，《福建教育》（中学版）2013年第4期，中国人民大学复印报刊资料《中学语文教与学》2013年第7期。

{14}刘再复：《〈红楼梦〉与中国哲学》见《人文十三步》，中信出版社2010年版，第325页。

{15}别尔嘉耶夫：《论人的使命》，张百春译，上海学林出版社2000年版，第63—64页。

[作者通联：福建师范大学文学院]