臧松刚

作品以语言的方式存在，而言语则是语言在作品中的具体存在方式。“我们要培养的是善用语言的人”（皮特·科德）。因此，学习课文不是学习关于语言的知识，而是学习言语作品这个“例子”言说的策略与智慧，以期改善言语行为、提升言语表达能力。特级教师魏星《水》一课的教学，突出了以言语为本位，按照言语理解生成基本规律组织为写而读的活动，重塑了言意融通、为写择读的阅读教学对话视角。

生：第一自然段很明显地告诉我们水很珍贵——记得那时候我们一个村子的人吃水，都要到十公里之外的一处很小的泉眼里去挑，经常要排上一个小时的长队，才可以挑上一担回家。水，成了村子里最珍贵的东西。“请我喝酒不如请我喝水”，这是村里人说得最多的话。

师：在我们这个地方，我们会觉得——

生：请我喝水不如请我喝酒。

师：我出生在——

生：（接读）我出生在……“请我喝酒不如请我喝水”……说得最多的话。

师：在我们看来，酒比水贵重，可是在这个特定的情况下水却变得比酒贵重。轻与重反过来说，一个有意思的句子就生成了。让我们把这句话再读一读。（生齐读）

为了突出对水的期盼和淋雨时的狂欢，作者运用了诸如“请我喝酒不如请我喝水”“你们真的饿坏了”等不合常规的陌生化表达。这些新奇的、让人感奋的陌生化言语，学生在自读圈画时很容易找到并能有自己的体会。对于作者言说个性化智慧的领悟，稍有不慎就会进行空洞的说教。魏老师深谙此理，抓住句子并予以推波助澜，使这种陌生化的言语形式所传达的意图与个性一下子变得十分清晰。他始终引导学生跟着言语的感觉走，抓住生成的内容加以点拨、点化，然后回归文本在读中求得深化，将“度”拿捏得恰到好处。

师：还有哪些词句传递出作者对水那种特殊的感觉？

生：母亲用一把大锁锁住了水窖，也锁住了我们对水的渴望。而挂在她腰带上的那把钥匙，则象征着权威、幸福和痛快。

师：“权威、幸福和痛快”，你读得一个词语比一个词语高，为什么？

生：只要有那么一点水，我们就觉得幸福快乐。

师：水窖这个词在文中出现了七次，很特别。关于这个句子，谁还有补充？

生：三国时期的董卓有了兵符，所以他才有了权威，而这里母亲只是有了水窖的钥匙就有了权威，足见这个地方缺水。

生：前面说男女老少有被风干的感觉，所以水窖就更珍贵了。

师：那把大锁锁住了水窖，也锁住了——

生：人们对水的渴望。

师：水窖是一种实在的事物，渴望是一种心情、一种畅想。一个实在的事物与一种想法，一实一虚，就让句子的诗意出来了。咱们来读一读。

生（齐）：母亲用一把大锁锁住了水窖，也锁住了我们对水的渴望。

对作品而言，作者总是要借助一定的语言结构和特定的言语形式来呈现言语内容，寄寓言语意图的。言语内容一般是显在的东西，学生初读之后即可把握。教师应该教的是如何引导学生有意识地关注作者独特的言语形式及其独特的言语交际功能（言语意图），进而体悟言说的智慧。正如魏老师从言语形式入手，用“哪些词句传递了作者对水特殊的感觉”这一主话题来组织生本对话，从而激活了学生对言语的感觉。在那样特殊的环境里，小小的水窖会显得那么神圣。母亲锁住水窖是那么不合情却又那么合理，因此作者反复突出“水窖”，突出那个“锁”字。魏老师抓住文本言说的这一细节，引导学生细腻深入地解读，品出了文本言语的滋味，也彰显了文本言语的诗意与个性。魏老师把功夫重点用在凭借这些词句来诱发学生对言说策略与智慧的探究上。

师：一勺水从头上浇下来，没有比这再寻常的事情了，可是作者用了300多个字，用慢镜头一点一点写下来。我们盼着望着什么时候能淋到那一勺水呢？

生（读）：母亲用一把大锁……幸福和痛快。

师：那一刻终于到来了，就像举行一个庄严的仪式。

生（读）：我们四兄弟……排在了母亲的跟前。

师：母亲打开了水窖——

生（读）：母亲轻轻一笑……一手拿着一把麦秆扇风。

师：水接触皮肤的那一刹那，那是什么感觉呢？

生（读）：顿时……大叫起来。

师：冲凉的感觉真是太美好了——

生（读）：从头顶倾注而下的水……几乎没有一滴被浪费掉的水。

师：聚焦这一段，“我”的感觉到底特殊在什么地方，每个小组至少要出三个答案。

（生小组交流）

生：地上几乎没有一滴水，这有点太夸张了！

师：为什么产生这种感觉，你没能说出来。

生：母亲非常节俭，最后一滴水都不放过。

生：水在皮肤上就像“抚摸”似的，很舒服又没有浪费一滴水。

师：“抚摸”这个词抓得好。

生：刚好被毛孔吸进去。

师：关于写毛孔的时候有一个不合理的说法，你们找到没有？

生：我听得到每个毛孔张开嘴巴的吸水声。

师：你听过这种声音吗？

生：没有。我觉得是因为他觉得毛孔太干燥了。

生：这是他心里一种特殊的感觉。

师：这是特殊的感觉，说不清楚，但是写文章特别有用。

生：感觉像是小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背，然后又滑过了我们的大腿和膝盖……

师：“滑过了”出现了几次？

生：三次。

师：从头顶倾注而下的水是流得慢还是快？

生：快。

师：那为什么写得慢呢？

生：他们很享受那种感觉。

生：让皮肤有充足的时间来享受水滑过的感觉。

师：一勺水是少还是多呢？endprint

生：少。

师：明明很少，为什么写得那么长、那么多呢？

生：细水长流，他很享受水带来的舒服和清凉。

师：细水长流，是希望那水永远地流下去！特殊的经历，特别的感觉！明明是水少，却写得那样多；明明流得快，却写得那样慢；明明毛孔不能发出声音，却说听到了吮吸的声音。让我们一起来淋淋这勺水。（配乐读第五自然段）

《水》的第四、五自然段文字描述了母亲用一勺水为四兄弟“淋浴”的场景。仅仅是“一勺水”（少），而作者却用了“倾注”（多）；水从头顶往下流的速度（快）可想而知，而作者却用了“滑过”（慢）……这种看似矛盾的表达恰是文学语言的内指性特征，须透过文字去触摸作者的内心世界，才能读出其中的内在情感逻辑。事实上，这种看似矛盾的表达恰是潜在的极为重要的教学资源。魏老师用得极为巧妙。首先指导学生慢慢地读，再现言说的视像。教师情景化的导读与学生的朗读相得益彰，抽象的文字符号渐渐映现为动态的言语视像。“言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。”这样的言语视像，召唤着读者自觉地走向丰厚的意蕴世界，去进一步体验和探究作品可能展现的深层空间。其次引导学生细细地品，探究言说的意蕴。魏老师让学生小组合作找出“我”的特殊感觉且至少要有三个答案，其实质是让学生发挥集体智慧多角度探究文本的意蕴世界，从而触摸作者的内心世界。学生通过自主合作探究、交流碰撞和教师引领点化，将外部言语事实与内在情感逻辑打通了，教师又借助配乐朗读来强化学生的内心体验。对学生而言，这样动态平衡的转化必将使审美情感的积淀和言语智慧的储存同步丰盈起来。

师：我在想，作家马朝虎写到这个地方的时候，他当时表情和心情是怎样的？

生：他是快乐的。

师：他是快乐的，但是快乐中还带着一些心酸。毕竟这样的经历太少了，他创造了带泪的微笑。还有什么？

生：留恋、享受。

生：我觉得还有一种幸福感。

生：我觉得他回想到当年有一种激动的感觉。

生：感受到母爱的无私。

师：虽然妈妈掌管着水窖的钥匙——

生：但是，心里是为了孩子们的。

师：是的，那一勺水里面有幸福和痛快，也有母亲的温情和爱心；那一勺水，也有大家说的那种带泪的微笑。作家马朝虎对水的感情是非常丰富的，所以他运了许多方法来表现自己的感受。比如说，比如超常的搭配——

生（齐）：请我喝酒不如请我喝水。

师：课文最后一段，也有反常的搭配，把最后一段也读出来。

（生齐读）

师：比如说用打比方的方法——

生（齐）：像晒干的狗尾巴草，像过节一样，像小溪流。

师：用了反复的表现方法——

生：锁住了水窖，也锁住了对水的渴望。

师：用了一些有新鲜感的表达——

生（齐）：听到毛孔张开嘴巴吸吮。

师：我们童年的经历是十分珍贵的，我们都有自己非常渴盼的东西，实现或者没有实现的，都有一种独特的体验。我们在表现的时候能不能这种用慢镜头的方法把自己心中的渴望表现出来呢？你们的作品就是我这节课的成果。

在上述教学片段中，魏老师伴着回响的乐曲声迅速切换，顺势走进作者的创作心境，走进言说心境，实现言意融通。高万同老师说：以言语为本位，教“语”的同时必须注意到言说的“人”，要通过“语”走向“人”。此时的学生已经“看清活在‘言的字里行间那个‘人”了，言意自然融通，实现了工具与人文的和谐统一。课近尾声，黑板上布满了魏老师工工整整板书的一行行鲜活的词句，却找不到一个“反复”“打比方”之类冷冰冰的语文知识点。更让我敬服的是，魏老师采取自己说写作的方法，学生诵读词句的方式总结文章表现的方法。这种把抽象的写法与鲜活的词句对接起来相互印证、互为诠释的方式，显得那么自然、灵动、扎实。继而从读到写，引导学生把自己渴盼的东西用慢镜头的写法表现出来，把积蓄在头脑中的言语智慧投向倾吐表达实践加以历练。这样“为写而读——为写择读——从读到写”，形成了读写一体化的活动过程。（作者单位：江苏省新沂市实验学校）

责任编辑 徐纯军

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