杜海军

学科命题时如何设问，这不是一件简单的事情。一道题目的设问包括设问词、与考察知识点相关的历史术语（或概念）以及其它辅助词，包含着特定的时间、场域和对象，体现着学科自身的特点和规范性。设问过易过难都无助于教学，如果设问超越课程标准所要求的范围和学生的认知结构和水平，将是低效或无效的，甚至会给教学带来负面影响。

先看2013年广州市某中学的一道高考模拟题：

阅读材料回答问题： （26分）

吴于廑认为，人类历史发展为世界历史，经历了纵向发展和横向发展漫长的过程。纵向发展， “是指人类物质生产史上不同生产方式的演变和由此引起的不同社会形态的更迭。而横向发展， “是指历史由各地区间的相互闭塞到逐步开放，由彼此间的分散到逐步联系密切，终于发展为整体的世界历史这一客观过程而言的”。历史正是在不断的纵向、横向发展中， “已经越来越大的程度上成为了世界历史”。

——《中国世界历史学30年》

问题：

①从纵向看，18世纪以来人类物质生产经历了哪三次重大变革？以上变革引起了哪些 “生产方式的演变”和“社会形态的更迭”？ （8分）

②从横向看，各地区是怎样从 “相互闭塞到逐步开放”的？ （8分）

③在中国近代史中，中国是怎样努力参与这两大过程的？ （6分）

④请列举两个为了协调 “整体世界”事务至今还在发挥作用的国际组织。 （4分）

这道题目总共4问，其中最大障碍是如何理解第一问中的 “生产方式的演变”和 “社会形态的更迭”。教师拿到这道题后也要揣摩半天这两个概念到底要考什么知识点，不明白命题者的意图。本着见识一下题型的目的就直接作为考题印发给学生做了，结果学生所答的第一问的答案与参考答案大相径庭！学生看到参考答案后乱成一团，纷纷就这两个命题概念与老师进行辩论！

此题第一问的参考答案为：①工业革命，第二次工业革命，第三次科技革命； （3分，答三次工业革命给2分）自由资本主义阶段，垄断资本主义阶段，国家垄断资本主义阶段。 （3分）第二次工业革命后，社会主义制度建立；第三次工业革命后，社会主义发展及曲折。 （2分）

材料中 “人类物质生产史上不同生产方式的演变”这一论述，对中学生来讲很难理解。关于 “生产方式”的概念经历了从多义到一义的过程。马克思原著中，生产方式是多义的。马克思把资本主义生产的两个不同阶段 （工场手工业和机器大工业）作为两种不同的生产方式看待。这就是说，在同一资本主义生产关系下，可以有不同的生产方式存在，这里的生产方式显然没有把生产关系包括在内。马克思还把使用手工工具生产的工场手工业、手工业、家庭劳动看作与机器大工业这种生产方式不同的三种生产方式。〔1〕斯大林在1938年写的 《论辩证唯物主义和历史唯物主义》中说： “生产、生产方式既包括社会生产力，也包括人们的生产关系，而体现着两者在物质资料生产过程中的统一。”〔2〕习惯上我们对生产方式的理解，是以斯大林的定义为基础的。中学政治教材里对 “生产方式”这一概念的解读很少，几乎是一笔带过，只是提到是生产力与生产关系的辩证统一。学生对这个概念的理解也是在这个层次上理解并记忆的。这么一个看似重要的本应由政治学科解读的概念却由于政治教材的取舍，只能由历史学科来解读，由于学科的特点和教学任务的侧重点不同，历史学科只用生产方式这个概念来阐释历史过程，却并不重点解读这一概念本身内涵。由此可想而知学生的答案与参考答案是何等大相径庭了。

对于 “社会形态的更迭”这个概念，学生很难得出“社会主义运动的发展与受挫”这一认识。习惯上，对于社会形态的更迭，我们接受了 “五形态”理论。但是近年来，随着对马克思主义社会发展 “三形态”理论内涵的深入发掘，不少学者重新评价了 “三形态”，还将其与当代社会转型、社会改革、社会平等、科学发展、以人为本等一系列问题进行了关联性研究，掀起了研究热潮。与此同时，对“五形态”理论的质疑也有泛起之势，其中很多学者明确主张以 “三形态”论取而代之来诠释人类社会发展演变的历程和规律，如段忠桥、杨木等就旗帜鲜明地宣称 “马克思从未提出过 ‘五种社会形态理论’，而只提出过 ‘三大社会形态理论’”。 “五形态”理论不过是源于后人对马克思原著的曲解和误读。〔3〕学术界关于 “五形态”和 “三形态”的论争至今没有形成定论，而且这种论争在中学历史教学中并未提及。对于上述参考答案从科学性角度来衡量就不太合理了。

第一问中的第二小问 “以上变革引起了哪些 ‘生产方式的演变’和 ‘社会形态的更迭’”的参考答案值得商榷。原材料中吴于廑站在整个人类发展的角度指出 “人类物质生产史上不同生产方式的演变和由此引起的不同社会形态的更迭”，这不排除在局部的特殊性。参考答案中第三次工业革命与社会主义发展及曲折，并不是直接因果关系，把社会主义的曲折归因于第三次工业革命是不太科学的。科学社会主义从其诞生、巩固和发展一百多年来，都与世界科技革命有着密切的联系。社会主义运动受挫的原因是多方面的，是极其复杂的，理论上的教条、体制上的僵化是其根本原因。这对于世界社会主义运动来讲，既是一个深刻的教训，也是一条非常重要的经验。

这一问把这两个非常专业的概念放在一起，学生顾此失彼，不知道如何入手。由此可以看出这道题的设问欠科学性，而像这样把材料中学术性很强的概念来设问的题目举不胜举。那么如何才能规范命题 “设问”，提高命题质量呢？笔者认为应该有两条途径，下面将分别做论述。

一条途径是熟知近几年高考命题设问词，熟悉设问词的三个运用特点。

命题设问词的第一个特点是明确性。所谓明确性，就是命题设问词不会给学生一种误解，不会影响学生对答题方向的界定。广东省文综考试命题设问词归纳如下：广东2010年文综历史总共7问，其中6问以 “原因”来设问，1问以 “影响”来设问。2011年设问词除原因、影响外稍有变化，但是非常明确，如用 “是什么”、 “分析史实”、 “谈谈理解”和 “历史启示”等词。2012年广东文综历史设问词大体与2010年一致，总共7问中有5问以 “原因”为设问词，最后一问，用 “说明其含义或用法的历史变化”有一定的难度，但分值不高。2013年广东文综历史命题中，7个设问中3个以原因为词，一问以 “影响”为词，其它为 “说明趋势”、 “分析”、 “是什么”等。2014年广东文综历史与前几年相比命题风格有所调整，除一问以 “影响”为词设问外，设问词还有 “有何不同”、 “何种特点”等，不过2014年命题设问中，考察对一些概念的理解，如 “经济结构”概念，学生容易理解；但是考察对所给材料中概念的理解，增大了解答难度。

命题设问词的第二个特点是学科性。历史学科作为一门人文学科，具有主客观统一性，是一门思维学科。历史教学的本质是学会教学生如何去理性思维。 “历史思维总是反思：因为反思就是在思维着思维的行动”，〔4〕“发现了那种思想就已经是理解它了”，〔5〕这构成了历史教学的本质。教师在历史教学中要注重使学生学会思考、解释，避免盲从，在众多史料中努力追寻历史解释、理解的合理性。可以说，没有思维、思辨，就没有对历史本质的洞察。历史教学中过多的定论是不利于学生思维品格和历史意识的形成的。历史学所关注的是一个成为过去的事，要了解过去，只能通过对文献的解释进行间接推理。如果教师直接告诉学生某一事件、现象发生的原因及其影响、意义，就会阻碍学生的思维。训练学生的历史思维，是历史教育的基本任务，遵循历史思维的特性。如果学生懂得了历史思维的方向，他们看问题就会全面，就会站在当时的时代背景去分析，同时又能以发展的眼光衡量该历史人物、历史现象在历史上的地位，从行动者的处境、动机、意图、价值观念以及实践方式等方面出发，根据文献材料进行正确解释。所有这些历史学科性的特质是命题设问词的靶向。

命题设问词的第三个特点是创新性与基础性统一。新课程实施以来，高考历史试题的史料选取突破了正统史料和史学专著，大量选材于名人日记、田野调查、报章杂志、文学作品、地方文献、漫画歌谣等非正统史料，尤其是反映人民生活习俗的社会史史料，并通过新史料创设新情境。新情境的创设为考生营造出浓郁的历史味和全新的解题情境、思维角度， “能力立意”渐成高考命题的一大原则和趋势。但是这种创新又必须以学生的认知为基础，做到创新与基础的统一，必须建立在对命题概念能够理解的基础之上，而不是根据材料抛出材料中某个学术性很强的概念，让学生无从下手。在广东省文综命题中，2012年创新型命题很具有特色， 如39题第4问： 从 “经济”、 “中学”、 “粉丝”3个词语中任选1个，说明其含义或用法的历史变化 （3分）。 这一问考察三个概念 “经济”、 “中学”、 “粉丝”，三个词语都与生活联系密切，学生分析其含义变化困难不大。虽然有教师质疑该题目好像考语文，〔6〕但是该题是一道创新题目，考察的概念学术性不强，符合学生的认知和经验基础。

规范命题设问的另一条途径是发挥集体力量，通过研讨课或示范课的形式，探究跨学科、跨领域的历史概念。

命题设问词明确后，还需进一步解读一些命题术语和概念。这些术语和概念在问题中往往界定了答题的方向、领域或类别，它与命题设问词一起组成问句，如果不能准确理解这些术语和概念，同样会造成学生对问题设问的准确把握。

历史概念是以历史理论为指导，是对历史现象进行理论概括的产物，它反映着历史现象的木质、全体和内部联系。〔7〕它包括传统历史教学中的概念和新课改语境下新生成的概念。在新课改背景下，在马克思主义历史唯物史观指导下，历史研究范式发生变化，历史跨学科、跨领域研究方兴未艾，一些学术前沿性成果开始引介到高中教学领域。另外，西方历史研究成果纷纷译介到国内，一些新的概念纷至沓来，影响着中学历史教学。〔8〕近几年在中学教学领域涉及的史观有：近现代化史观、全球史观，社会史观、生态史观、文明史观，阶级史观，以及大历史、冲击—应变、文明碰撞等。还有一些专门概念，如城市化、经济结构、政治发展、经济发展、社会结构、社会阶层、阶层流动、精英阶层，等等。这些概念当中有些融合了其它学科的知识，如社会学、政治学、人类学等等，因此在高中历史学科的教学活动中，以历史学科为载体，有意识地渗透其他学科知识，从相关知识的融合中更好地理解和掌握本学科知识，从而挖掘学科间的内在联系，实现学科间知识的迁移、整合。

但是，如此之多的概念和术语，仅仅依靠单个教师的力量是不够的，必须依靠集体的力量。事实上研讨课 （包含示范课）是发挥集体力量的一种很好的方式。在地区教研活动中，教研员可以统筹安排，指定研讨的核心概念，定时、定任务、定目标，将其融入具体教学当中。如，在讲工业革命时，可以重点探讨生态史观、经济结构、阶层流动、社会分工等概念；讲辛亥革命时，重点用革命史观来分析得出什么结论，用现代化史观分析，又可得出什么结论。示范课后，针对在课堂教学中的不足之处，授课人或学科带头人发挥地区的资源优势，将这些概念进一步打磨、分析和界定，形成资源库或编订教学手册，在三到五年时间内，形成一套规范。

注释：

〔1〕赵家祥.生产方式概念含义的演变 〔J〕.北京大学学报：哲学社会科学版，2007（5）：29.

〔2〕斯大林选集 （下册） 〔M〕.北京：人民出版社，1972：442.

〔3〕转摘自：李春江，卢俊颖.理论界关于马克思主义社会形态思想研究述评 〔J〕.实事求是，2011（6）：101-103.

〔4〕 〔5〕柯林武德.历史的观念 〔M〕.何兆武，张文杰，译.北京：商务印书馆，1997：422，302.

〔6〕王溅波，朱命有.2012年广东高考文综历史试题评析与备考建议 〔J〕.广东教育：高中版，2012（8）：101.

〔7〕赵亚夫.历史课堂的有效教学 〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2007：64.

〔8〕黄牧航.历史科高考命题中运用学术研究新成果初探——基于2007—2013年高考历史试题的统计分析 〔J〕.历史教学，2014（1）： 11-17.