凌鹏飞

我们都知道，教学目标的基本功能包括引导、激励、评价等。没有明确的目标导引，教学活动可能会像失去舵的航船而陷入危险的境地。但是，长期以来，我们容易忽视的问题是：教学目标是在教学活动开展之前制定的，可在实际的课堂教学活动中，教学目标是如何发挥作用或者释放功能的？教学目标一般是统一而又明确的，教师在教学中又是如何根据教学目标来对待学生个体差异性的？要回答这样的问题，我们就不能仅仅关注教学计划中静态的、固化的教学目标，我们还要关注课堂教学活动中教学目标的存在形式和使用机制。基于此，本文使用存在形式这一划分教学目标的标准，衍生出教学目标的两种类型，进而对二者的关系、功能等问题进行分析。

一、基于存在形式的分类：内隐目标与外显目标

按照存在形式，我们可以把教学目标分为内隐目标和外显目标。有研究者认为， “内隐目标也称观念目标，它是以观念的形式存在于师生大脑中的教学目标，是内隐的，不为他人知晓……外显目标存在于教学计划中……”。〔1〕本文只考虑教师因素，简单地说，内隐目标就是存在于教师头脑中的、观念形态的教学目标；外显目标是外在的、依赖于一定载体而存在的教学目标。 （值得注意的是，不少人使用隐性目标和显性目标这二个词语。前者指情感、态度、价值观等目标；后者指知识、技能目标。其分类标准并不清晰，夹杂了 “内容”这一分类标准，容易引起混乱。）

此外，我们可以把内隐目标分为清晰的内隐目标和模糊的内隐目标——内隐目标是以观念形态存在的，而人的观念有清晰和模糊之分。其中，模糊的内隐目标往往是缄默的、难以表述清楚的，它的作用必然具有很大的局限性。它只能对教学活动产生间接的影响，无法对教学活动产生直接而又重要的决定性影响，因而只能处于辅助性的地位。

二、内隐目标与外显目标的关系

可以说，在课堂教学过程中，如果教学目标不能稳定地存在于教师的头脑之中，或者说，内隐目标不能稳定地存在，之前的显性目标 （即使是教师在制定教学计划时自己写的教学目标）就会成为摆设，无法发挥教学目标的导向、激励作用。因此，内隐目标是释放教学目标功能的关键。

这里产生的一个问题是：我们如何看待研究者制定的教学目标，以及其他教师写在教案上的教学目标？这些教学目标无疑是外显目标。如果它们没有和教师的观念产生联系，那么，这些目标只是孤零零的、无意义的存在。反之，外显目标可以在不同教师个体之间进行传递并作为教师教学设计或者改进教学的参考。当然，在教学设计的过程中，教师对教学目标不切合实际地照搬是危险的。教师以这样的方式形成自己的教学目标，可能会对教学活动产生不良的影响。在这种情况下，教师可能缺乏达成目标所需要的教学条件。

简单地说，在备课过程中，外显目标可以向内隐目标转化 （这并不是必然发生的，教师也可以独立完成教学目标的设定），这是一个内化的过程，需要经过教师的判断、加工、筛选等。从应然的层面来讲，教师形成自己的内隐目标是一个复杂的过程，这涉及到：教师对教学内容、教学对象、教学条件等的考量；教师对已有教学设计中的教学目标进行的参考；教师的教学经验和个体教学哲学；教师的专业素养、工作态度、认真程度，等等。

教师在头脑中确定好教学目标，接下来，需要将教学目标写入自己的教案。此时，内隐目标便转化为外显目标。我们可以这样描述教师使用教学目标的一般过程： （外显目标）——教师形成自己的内隐目标——教师制定外显目标——教师在课堂教学中运用内隐目标——（根据教学结果等对外显目标进行修正）。其中，中间的三个过程是核心环节，其余二个过程起到辅助的作用并可能构成一个首尾相接的循环。下面，我们着重分析教师在教学过程中是如何使用内隐目标的。

三、内隐目标的功能与属性

（一）教学目标 “稳”与 “变”的实现

在实际的教学活动中，教师所使用的内隐目标，并不一定是备课时形成的，因而不一定和外显目标完全一致。事实上，教师在教学过程中对内隐目标的使用是较为复杂的。由于教学对象的个体性差异、教学情境的特殊性等原因，有的教师会对既定的教学目标进行调整，教学目标因而会发生变化，甚至还会出现背离的情况。艾斯纳在 《教育想象》一书中提到，一个教师在具体的教学活动过程中要涉及数量众多的问题、内容、语境、学生个体，教师可能会抛去事先约定俗成的目标，转而去追求他们欣赏的目标。〔2〕

教学活动的瞬时性、情境性等特点不允许教师将生成的目标进行固化，教师也没有时间对此做出反思。因此，内隐目标是教学目标作出调整时的存在形式。如果教师的内隐目标表现出适当的游离性、背离性，这有助于教学活动结合具体的教学情境，有助于教师充分照顾学生的个体差异性。但是，我们必须承认，这种游离性、背离性具有一定的潜在危险。对一些教师 （尤其是经验不足的老师）而言，这种危险在于存在教学失控的可能性。

由于教师的能力水平有限、对学生的判断出现失误、与已有的显性目标相比过分偏离等原因，内隐目标也可能存在偏失。不当的内隐目标可能影响教学活动的顺利开展，也可能造成教学效率的低下。例如，在实际的教学活动中，教师通过直觉判断误以为已经达成了既定的教学目标而转向新的内隐目标，从而不当地使用其他的教学内容或者不当地更改教学内容的难度水平。

因此，为了保证教学活动的有效，教学目标必须实现稳与变的兼顾。从整体上说，教学活动的特点决定了教学目标必须以 “稳”为主， “变”只是起到锦上添花的作用。

（二）内隐目标作为一种教师实践性知识

在教学中，教师可能会使用缄默性的内隐目标，而这样的目标可能是模糊的。可是， “由于我们的思想长期受‘手段——目标’思维模式的支配，以至于我们都深信：如果活动前没有明确的目标，那么这是非理性的，或者说至少这种行为从专业角度来看是不负责任的。”〔3〕我们经常听到教学论研究者的声音是：教学目标必须是清晰的。在这样的声音下，模糊的内隐目标难以引起研究者的重视，其价值也难以得到人们的认可。如果将教学目标作为教学研究的对象或者制定教学计划，此时的教学目标必须是清晰的，这是无可否认的。但是，这不意味着教师头脑中缄默存在的内隐目标没有丝毫的作用和价值。在一线教师那里， “目标有时是模糊的，意图有时也是说不清楚的。”〔4〕我们不能以彻底否定的态度来看待这种现象。

在 《课程与教学的基本原理》的开头部分，泰勒有这样的论述： “那些富有教育艺术的教师，虽然对目标没有明细的概念，但对什么是良好的教学、什么材料具有重要的意义、什么课题值得探讨，以及为了使学生有效地学习、如何呈现材料和编制课题等方面却有一种直觉……”〔5〕可见，特别强调教学目标要清晰的泰勒并不否认教学直觉的存在及其价值。人的直觉是未经推理分析的观念，是基于已往知识和经验的认识能力或习惯性思维。在一些教师身上，存在一种观念系统导引着教师开展教学活动，而内隐目标可能就是这种观念系统的一部分。

根据教师实践性知识的研究成果，我们可以认为，部分内隐目标可以归入教师实践性知识的范畴。实践性知识虽然具有情境性、身体性、个性化、不确定性，但它是教学活动必需的要素。必须要承认的是，在有富有经验和教学艺术的教师那里，内隐目标可能缄默发挥着作用。内隐目标与教师的教学个性、教学艺术相关。

四、基于存在形式的分类：教学目标研究的反思

根据教学目标的二种不同存在形式，我们可以更为全面地看待问题。在教学目标的分类框架下对教学目标研究进行反思，这有助于我们树立更为合理的课程教学观，承担教学研究者应该肩负的责任。

第一，树立合理的课程教学观，加强关注教学目标的适切性问题。

我们对教学目标的研究关注的主要是外显目标，教学与外显目标存在一致性。这种一致性的追求本身是合理的，但如果走向极端，就会走向行为主义式的机械课程教学观。按照行为主义的逻辑，教学是课程计划的精确展开，这必须依赖大量的具体目标。但是，教学活动并非像舞台剧那样一成不变，因为舞台剧的演员必须说事先设计好的台词，一步一步展开剧本里固化了的剧情。事实上，也没有单一、固定、明确的目标可以一劳永逸地解决问题，因为不可能导引教学活动的各个细节。

从教学目标与教学活动之间的关系来看，尽管二者的联系还未得到很好地揭示，但可以肯定的是，教学目标的功能是有限度的。在实际中， “大部分教学决策仍然依赖于教师的创造性和聪明才智。”〔6〕当然，这是在充分肯定教学目标重要性的前提下来说的。

另外，理论研究者对教学目标的制定必须重视实际的可操作性，否则，外显目标就无法为教师所掌握 （或者说，无法以观念形式存在）而成为外在的摆设。在历史上，桑代克的行为主义试图通过制定成百上千的具体行为目标来导引教学活动的展开。对实际的教学活动而言，这实际上是无法实现的。教学目标的具体化程度和数量的适切性，是教学目标研究中的一个重要问题。对教学目标科学性的追求与实际应用的适切性并不排斥，后者是前者的应有之义。

第二，尊重教师的创造性，树立与一线教师合作的意识。

教学目标的设计和使用不仅仅是技术问题，它还涉及到教师对教育的理解、对学生的引导等观念问题、价值问题。优秀的教师在教学目标的摸索上，往往表现出一定的创造性，体现出教育的本真追求。因此，教学目标的设计，尽管受到客观条件的制约，但并不排斥教师的主观能动性。例如，窦桂梅老师执教的 《圆明园的毁灭》，其教学目标显然与一般的教学设计不尽相同。窦老师在教学生过程中使用的材料超出了课文文本的范畴，没有让学生停留在愤怒、痛恨等感情上，而是将学生引向理性的思考。目前的教学目标理论并不能涉及到教学的各个方面。例如，最为流行的布卢姆教育目标分类学还无法解决价值观相关的问题，而教师的创造性可以弥补教学目标理论类似的缺陷。从这一点出发，我们认为，对教学实践者而言，理论研究者的自大是非常不可取的。

当然，不是所有教师都能体现出积极意义的创造性。有的教师在制定外显目标的过程中，确实还存在教学目标随意撰写的情况，教学目标在科学性、规范性上还存在欠缺。不过，正因为如此，教学研究者要做的，是对教师提供真正的专业支持。对研究者而言，停留于指责教师的教学目标不清晰，显然是不够的。况且，教学目标的叙写并不能简单、直接地决定实际的教学行为和教学效果，因为教学活动的实际开展是一个极为复杂的过程。

另外，研究者对教师内隐目标的存在及其作用容易忽视，对缄默性的内隐目标更是关注不足。其实，教师的直觉观念并非完全不可靠。我们除了关注教师制定的显性目标之外，还要适当关注其内隐目标。教学研究者可以通过对教学活动进行分析，采取一定的措施或者创造条件帮助教师将缄默性的内隐目标显性化来分析其合理性与否，进而推动教学的优化和改进。

第三，通过理解与支持，关注教师的成长。

在 “专家”和 “新手”教师之间，教学活动的特点存在很大的差异。 “新手”教师往往四平八稳，他们着重考虑如何尽可能地达成既定的教学目标。面对教学过程中的实际情况， “新手”教师往往难以有效应对。在教学过程中，一方面，由于经验的缺乏、教学目标意识的薄弱等原因， “新手”教师的教学活动容易不合理地偏离既定的教学目标；另一方面， “新手”教师的内隐目标又容易过分固化而陷入不合理的僵化、划一，他们一般不会考虑教学目标是否适合具体的教学情境，难以对教学目标进行必要的调整。

注释：

〔1〕熊川武.教学通论 〔M〕.北京：人民教育出版社，2010：208.

〔2〕 〔3〕 〔4〕 （美）艾斯纳.教育想象——学校课程设计与评价 〔M〕.李雁冰， 译.北京： 教育科学出版社，2008：120， 120， 120.

〔5〕 （美）泰勒.课程与教学的基本原理 〔M〕.罗康，等译.北京：中国轻工业出版社，2008：3.

〔6〕 （美）安德森.布卢姆教育目标分类学 （修订版） 〔M〕.蒋小平，等，译.北京：外语教学与研究出版社，2009：236.