颜廷睿

（北京师范大学 北京 100875）

残疾是人类社会发展必然要付出的代价，是人类社会多元文化的体现，人类社会负有厚待残疾人的不可推卸的责任。从本质上讲，残疾主要是残疾者和阻碍他们在与其他人平等的基础上充分和切实地参与社会的各种态度和环境障碍相互作用所产生的结果[1]。残疾儿童由于身心残疾的原因，适应、掌控以及改变社会文化环境能力明显不足。因此文化环境的重构与建设对于残疾儿童的健康发展具有及其重要的意义。特殊学校的校园文化是残疾学生生活的主要文化环境，不仅对于残疾儿童的人生观和价值观都会产生潜移默化的影响，而且对于特殊学校的各方面发展也会产生影响。在本文，笔者简单就特殊学校校园文化建设，谈一下自己的理解和思考。

一、特殊教育学校校园文化建设与校本课程

随着特殊教育学校义务教育课程实验方案的公布，作为课程改革的一部分，校本课程同地方课程国家课程一道受到普遍的关注，各地学校在遵从新课标的指导思想下纷纷构建符合各地实际的校本课程体系，校本课程日趋成为特殊教育课程开发的热点[2]。而校园文化作为学校全体师生员工在长期的办学过程中形成并共同遵循的最高目标、价值标准、基本信念和行为规范，必然会影响校本课程的开发与实施，校园文化建设水平的高低对校本课程开发的观念内容和管理也都会产生深远影响。同时，校本课程开发本身也是一种挖掘学校文化的过程，将这种独特文化结合学生的需求与教育的发展目标以课程的形式体现出来。因此，从某种程度上来说，校本课程开发实质上就是一种校园文化建设[3]。

首先，校园文化为校本课程开发提供了指导思想与课程资源。任何学校都存在着自身特定的校园文化，并有意或无意的渗透到了学校中教师与学生的思想与价值观之中。特殊学校的校园文化也是如此，学校的校风、氛围和人际关系以及学校的价值倾向无时无刻不影响着学校工作人员与学生的各种活动，校本课程开发者本人也是在这种校园文化下的价值观的指导下进行课程开发活动。课程开发者只有在校本课程中渗透校园文化，使校本课程的基本理念与学校的基本信念相一致，才能与本学校相兼容，从而让学生更容易地接受校本课程。另一方面，校园文化本身就是校本课程开发的资源。校本课程开发者应该具备文化敏感性，能够敏锐的捕捉到学校中外显的或者内隐的文化，并能够与学校的培养目标相结合，使其通过课程的形式表现出来具备教育的意义，从而将文化发扬光大。

其次，特殊学校校本课程的开发与实施也促进了特殊学校校园文化的建设。以校本课程发展促进学校文化建设，是校本课程发展的方向和价值所在[4]。校本课程作为学校基于自己的实际而开发的特色课程，它渗透了文化要素，成为了校园文化建设的载体。它在实施的过程中必然要把所承载的文化元素传递给学生，成为促进校园文化传播的一种途径。同时，各种类型的校本课程也丰富了校园文化的形式，使得校园文化更加丰富多彩。例如，有些特殊教育学校开设的“陶艺教育”校本课程，结合了本地的文化特色，在使学生了解了陶的悠久历史和灿烂文化的同时，也提高了学生学习的兴趣和积极性[5]。

二、特殊教育学校校园文化建设与教学改革

在当今的教学改革中，教学不再是一个单向的传递与给予的过程,而是一个师生平等参与、共同经历、自主探索、思想碰撞的知识生成与发现的过程。建立平等、合作、接纳的校园文化环境，鼓励所有教职员参与并共同承担教育有特殊教育需要的学生的责任已经成了特殊教育学校校园文化建设的不可或缺的一部分[6]。作为当今教学改革指导思想的建构主义理论特别强调环境重建与情景创设的重要性，认为儿童行为塑造、改变以及知识学习有赖于环境改造与重建。教学环境是校园文化环境建设的一部分，不同的教学环境暗示着不同的教学方法，因此，改变教学应当从改变环境开始。教学环境单一必然导致教学过程单一，环境多样意味着教学的多样性；环境的结构化往往意味着教学的结构化[7]。

首先，特殊教师在进行教学的过程中应该有构建多元化教学环境的意识。特殊教师应该要认识到残疾儿童的学业发展与康复不仅仅是依靠密集的知识教学与大量机械的康复训练，课堂中教师创设的友善环境至关重要。残疾儿童很容易对单一的环境与教学方式产生厌烦感与行为问题，因此教师必须要将教学和康复训练与班级环境有机结合起来，在一个充满接纳、包容的亲切环境中对残疾儿童进行施教。其次，在改变传统的单一教学环境安排时，特殊教师要能够根据教学目的与任务对教学空间进行功能分区与配置，精心创设结构化的、生活化的、儿童友好型的教学情景，将家庭、学校、社区范围内真实的生活情景与片断纳入教学过程，使课堂教学具备文化环境的气息，而不是死气沉沉的教学。重要的是，这种渗透校园文化环境的教学很容易使得残疾学生将所学的知识与生活相联系，有利于他们所学习到的知识与技能的泛化。

三、特殊教育学校校园文化建设与残疾人文化

残疾人文化是指残疾人群体在其特殊的社会生活中所形成的行为模式、文化心态、互动关系和活动方式，是残疾人在其长期的共同生活经历中所形成的[5]。残疾人文化并不是与社会主流文化相对立的，而是残疾人自己的文化根基，反映残疾人的特殊性，与主流文化是“特殊”与“普遍”的关系，是社会多元文化的一种。

残疾人文化尤以聋人文化为代表，已经表现出相当可观的凝聚力。特殊教育学校作为残疾儿童共同聚集和学习的场所，必然存在着包括聋人文化在内的多种残疾人文化。残疾人文化是特殊教育学校校园文化的一部分，在特殊教育学校中，它应该得到应有的尊重，获得应有的文化地位。因此，特殊学校的文化建设也应包括残疾人文化的发展，将残疾人文化纳入到学校校园文化建设的规划之中，从而保证残疾人文化存在于发展的合理性。此外，残疾人文化也在一定程度上丰富了学校校园文化的多样性，推动校园文化的发展，例如，聋学生的手语文化，本身就已经成为了社会文化的一部分[8]。这种校园文化的多样性有利于残疾学生之间的相互交流和对社会文化的进一步了解，特别是在特殊学校这个相对隔离的环境下对残疾儿童的身心健康发展具有十分重要的意义。

在校园文化建设过程中，我们一方面要更加关注和理解残疾人文化，将残疾文化作为校园主流文化之下的一种亚文化，引导这种亚文化与主流文化的融合与互动。同时我们也要教育残疾文化圈内部的残疾学生不要排斥其他文化，主动采取积极的措施促进不同文化圈的残疾学生之间的交流。

四、特殊教育学校校园文化建设与全纳教育

在国际领域，全纳教育已经成为了特殊教育发展的主要趋势。然而我国由于现实情况，目前仍然是采取以特殊学校为骨干、大量附设班与随班就读为主体的特殊教育发展格局。虽然特殊教育学校和随班就读是并行发展的并且看似是相对立的，然而特殊教育学校的校园文化建设对于随班就读中残疾学生更好的融入普通教育环境仍然有着重要的借鉴意义。

首先，特殊学校中特别强调责任感、关心和爱护学生，即“一切为了残疾学生，为了一切残疾学生，为了残疾学生的一切”的文化氛围。在随班就读环境下，每个班级的班额都比较大，并且普通教师往往更加追求的是升学率和学生成绩的提高，残疾学生作为班级的少数“特例”，经常处于被忽视状态。因此，普通教师尤其需要学习特殊教师的这种精神，关心和照顾残疾学生，尽最大努力满足残疾学生的身心需要。其次，在特殊教育学校，由于学生的残疾类型和残疾程度不同，因此非常注重残疾学生在学习能力和风格上的差异性，强调分层次、分类别的个性化的教学。在随班就读环境中，残疾学生往往由于残疾跟不上普通学生的学习速度，普通教师就需要借鉴特殊教师的差异教学的思维，对残疾学生进行个别教学，尽量使残疾学生不要落后。更加重要的是，这种差异教学的思维不仅有利于残疾学生的学业发展，对于班级上其他有特殊学习需要的正常学生儿童也是很有帮助的。第三，特殊教育学校在校舍和公共设施等硬件方面所体现的无障碍设计理念，对于残疾学生融入到普通教育环境也有启发意义。普通学校在建筑设计上也应尽可能的采取无障碍设计的理念，以便于为残疾学生进入普通学校创造良好的环境。同时，这种无障碍的理念浸入到普通学校中，经过正确引导，可以形成一种接纳、包容差异的文化，对普通学校的文化建设也是很有帮助的。

[1]Tomlinson S.A Sociology of Special Education[M].Routledge,2012:15.

[2]吴卫明.特殊教育校本课程改革重新认识与定位[J].襄樊职业技术学院学报,2005(2):133-135.

[3]江超群.校本课程开发：一种文化建设[J].基础教育参考,2008(12)：55-60.

[4]孙曙，范蔚.论校本课程发展的文化取向[J].长江师范学院学报，2010(4):131-135.

[5]赵海强，王志荣.陶都绽放“陶艺”花[J].现代特殊教育，2010(11):40-41.

[6]高伟芳.论中小学校园文化建设：基于苏州市金阊区学校校园文化建设的实践与思考[D].苏州大学，2010.

[7]邓猛，景时.特殊教育最佳实践方式及教学有效性的思考[J].中国特殊教育，2012(9):3-7.

[8]孙锋.论聋人文化研究[J].中国听力语言康复科学,2007(2):57-60.