张峥青

《语文课程标准》明确提出，语文课程的核心目标是“语言文字的运用”。第一学段是阅读教学的起步，教师要挖掘文本中的语用训练点，依托真实、鲜活的生活情境，有效提升学生的言语运用能力。

一、扎根文本，有源可循

阅读教学中的言语运用，要紧扣文本的关键字、词、句。教师在教学设计时要扎根于文本，潜心会文，独具慧眼，挖掘适合一、二年级孩子言词运用的实践点，引导学生在言语运用中完成内部言语向外部言语的转化。

1.关注语言的咀嚼点。崔恋老师说，第一学段的阅读教学重点是抓好词语、好句式，知道好在哪儿，并学习迁移、运用。低年级的课文大多短小，浅显易懂，活泼生动，教师要关注文本中值得问一问、想一想，用一用的词、句、标点，架设桥梁，引领孩子在读、思、想、说、写的过程中不断提升遣词造句的能力。在教学二年级《雷雨》这篇课文时，有的老师关注了文中的“压下来”和“垂下来”这两个值得玩味的词，展开了这样的言语积累运用教学:

指名读准、读好这两个词，尤其重视“下来”的轻声读法。

发现其相似处，并用课件演示，联系生活经验，理解“压”和“垂”意思。

出示诗句辨析运用:

碧玉妆成一树高，万条( )下绿丝绦。

黄四娘家花满蹊，千朵万朵( )枝低。

出示雷雨前的画面，找一找图画中还有什么也下来了，进行词语活用。如“蜻蜓从半空中飞下来了!小壁虎从墙面上爬下来了!”

回归文本，老师小结:“下雨前，大地上发生了许多令人惊讶的变化呢!小作者的观察多么细致呀!让我们带着这种感受读好雷雨前后的变化吧!”

在这一教学片段中，老师关注文本中有特色的语词，引领孩子摄取、消化、运用、积累，从课文中来到课文中去，使言语实践训练变得有效。

2.勾连文本的相似处。第一学段的课文尽管简短浅显，但用心挖掘，可以实践的语言运用点会有很多。如果我们不加选择，就会造成内容过满，运用过多，或者“蜻蜓点水”、“浅尝辄止”，不能达到教学目的。所以我们必须把众多的运用点归类，以几个点为切入口进行言语实践。在教学过程中，把这几个点聚焦、放大，使课堂的言语实践重点突出、目标明确，真正让学生掌握方法。

《卡罗尔和他的小猫》一文，可以进行言语实践的点很多。比如在写到小猫们来到卡罗尔家的情景，可以用“有的……有的……有的……”写一写小猫们的各种动作神态。可以移情体验送走小猫时卡罗尔的矛盾心理等。但这些语言点有的是在以前的课文中反复运用的，缺乏提升空间;有的太过空泛，没有太大的指导意义。有一处值得关注，那就是“想要小猫”和“送出小猫”时，爸爸都用了登广告的方法，前一则广告在文中呈现了全文，而后一个广告是一笔带过式的。在教学时，我们可以充分放大第一则广告，体会写广告时爸爸的心情，感知表达的内容与顺序，在理解内化之后，到教学卡罗尔家“猫满为患”需要再次登广告时，放手让孩子们学写。这样的言语训练紧扣文本，前后关联，与文本解读相袭相承，自然贴切。

3.紧扣文本的迁移段。第一学段的课文有许多童话、儿童诗，这些文本中，结构相似的段落比较多。这些相似语段中包含一些简单的表达方式。借助这些语段，引领孩子发现、模仿、迁移、内化，在实践中领悟文本内涵和语言应用规律，能使孩子不再走进天天学语文却不会表达的怪圈中。

比如，《荷叶圆圆》中的2 至5 小节分别写了小水珠、小蜻蜓、小青蛙和小鱼儿把荷叶当成摇篮、停机坪、歌台和凉伞。构段方式非常相似，都是先写小动物的语言，再写小动物的动作。在教学时，可以抓住这一语言示范点，在充分演读和感受小动物的语言和动作之后，拓展想象，出示填空，引导学生仿照前几种小动物的语言和动作来，说说其它小动物会怎么说怎么做。

小蝴蝶说:“________!”小蝴蝶( )在荷叶上，________。

小甲虫说:“________!”小甲虫( )在荷叶上，________。

关注文本的相似结构，让学生在理解内容的基础上了解句与句的联接方法，并能简单地迁移于其它段落的创作编写上，这样的言语表达平台，为言语的转化找到了契合点，应当多加关注。

二、植入情境，情趣共生

第一学段的孩子，适合在具象的情境中建构知识。课堂上，语言文字运用中植入有效的情境，不但能充分调动学生的情感活动，激发学生的主动思考与想象，并参与对话，而且还能巧妙地为孩子的语言实践架设桥梁，化难为简，从而更好地进行言语表达实践，培养语感。

当前，很多低年级课堂情境创设过于浮华，形式大于内容，孩子们只激动一阵子，却没能真正为提升言语运用能力服务;有些情境牵强附会或老套陈旧，根本无法吸引学生真正进入状态，就更谈不上促进教学了。为言语实践创设的情境应该有明确的指向性，与文本的内容要契合，要生活化，才能成为言语运用的有效平台。

1.生活化。生活是语言的源泉，语言运用情境的创设应当充分发掘家庭生活、日常生活等课程资源，要根据需要，在课堂上还原生活情境，在情境中进行恰当的言语交际，让学生沉浸在生活中运用文本语言。

在宁波“课堂节”上，陈燕老师执教《活化石》一课，她制定的语言文字运用的主体目标是了解作者从哪几个方面写“银杏树”“大熊猫”，积累文中的关键词，并能运用这些关键词进行介绍。为了达成这一目标，陈老师引导学生反复读好第2 段，随机感知“几亿年”、“容易辨认”、“长得慢极了”等关键词，然后设置了一个生活情境，引导学生进行交际式的介绍:

①创设情境，理清句与句之间的联接关系

现在要把银杏树这种活化石介绍给别人，你能吗?

引导介绍:老师做一做妈妈，谁来跟我合作?——今天你们学了银杏树这种活化石?为什么说银杏树是活化石呢?哦，是几亿年前的树种啊，怪不得叫活化石了!那这种活化石还有什么特点呢?(引导介绍样子、生长情况)哦，太神奇了!这星期天，咱们一定要去郊外看看银杏树!

②情境延续，连起来介绍

双休日，妈妈带着你来到郊外，瞧，银杏树就在眼前了，你能连起来向妈妈介绍一下吗?介绍的时候先说为什么是活化石，再说它还有哪些特点?

提供句式:________，怪不得叫它活化石呢，它________。(结合关键词语介绍)

自由练，指名上台介绍。(评议点:按顺序讲清楚;用上了关键的词语;要有介绍的语气)

在这一教学过程中，陈老师创设了回家向妈妈介绍“公孙树”的生活情境，老师扮演妈妈，让学生走入情境，巧妙地借用对话平台，引导学生弄清每一句话所讲的内容，感知句与句的联接关系，并延续情境，提升难度，让学生在情境中复述内容，把文本语言内化为自己的语言加以运用。

2.真实性。我们习惯于这样界定教学情境:是人为优化了的环境，是促使儿童能动地活动于其中的环境。把生活植入课堂，重要的是这生活情境必须是真实可感的，用各种方式尽可能地还原或贴近低年级孩子所能理解和感受的生活。唯有如此，运用的语言才能是真切的，孩子们才能说真话，述真情。

在《雷雨》一课中，写雷雨前的景象时有这样一个句子:“闪电越来越亮，雷声越来越响。“老师为了使学生能够掌握这一句式，并能灵活运用于生活情境中，利用多媒体进行了真实的情境创设，达到了很好的效果。

请学生读课文一至三自然段，说说下雨前闪电和雷声各有什么变化?

指导朗读“闪电越来越亮，雷声越来越响。”并用多媒体展示生活中下雷雨前的可怕变化，体会“越……越……”的感受。

课件演示雷雨由大到小的景象变化，引导学生用“越……越……”说话。(雨越下越大;风越刮越猛;窗户上的雨滴声越砸越响……)

课件展示生活中雷雨后的画面，继续引导孩子们连着用两个“越……越……”说话。

在以上的教学片断中，因为教师把真实的雷雨前后情境植入到课堂中，学生用眼睛、耳朵和心灵真切地感受了这种变化，所以语言的运用变得丰富自如，值得肯定。

3.新鲜感。要想真正激起学生言语运用的欲望，所创设的情境还必须有新鲜感。这就要求我们教师要有一颗年青的心，多看孩子们喜欢的书与电视，了解孩子们所玩的游戏，并创造性地把这些情境植入课堂，让情境充满鲜活的时代感。

随着现代交际工具的日益普及，微信等交流方式也渐渐地进入孩子们的世界。在《小鹿的玫瑰花》一文的语言运用中，我就把“微信群”引入到课堂上，让孩子开展文本仿说的实践。

在充分学习了“黄莺”和“微风”的感谢语言之后，引导学生想象还有哪些事物会经过这儿并感谢鹿弟弟，并创设了“微信群”的情境进行写话实践:下发有“微信群”发言图示的表格，四人小组合作，每个孩子扮演一个角色，仿照“黄莺”和“微风”的话，写几句感谢的话。

原本枯燥无味的写话练习，在“微信群”发言这个新鲜情境中，孩子们写得有滋有味，同伴间的交流合作也在不经意中达成。可见鲜活的情境对激发孩子言语运用的积极性很有效。

三、展开过程，注重融通

阅读教学中的言语运用一定不是孤立的，它必定和朗读、理解、想象、感悟交融相生，也只有在理解和感悟基础上，表达才真正有效。教师要立足于学生现有水平，吃透文本，聚焦重点，展开过程，深入浅出地一步一个脚印地恰当引领。

1.反复滚动，言语内化提升。要真正理解掌握文本中的特色语言，除了恰当的拓展外，需要教师依据文本特点，多次设计情境反复巧妙地进行滚动式运用，让这些言语形式真正内化为学生自己的语言。《爱迪生救妈妈》一文中的“疼得直打滚、急得团团转”这两个词语是老师们在平常教学中会关注的词语教学点，但我们习惯于用读一读、记一记或随口拓展一下等方式来积累词语。如果在教学中能创设一个反复滚动的教学平台，让学生一次次经历积淀、运用、创造的过程，那词语积累运用就会变得丰满。

出示句子并让学生读好:

一天，妈妈突然肚子痛，疼得在床上直打滚。

大家急得团团转。

图文对照，语言描述等方法体会“痛”“急”的程度，感受“疼得怎么样”“急得怎么样”这类短语的作用。

其他人看到妈妈这么痛，又没有什么好办法，都会有哪些着急的表现呢?出示课文画面，合理想象，仿照“疼得直打滚、急得团团转”这样的短语格式填一填:

爸爸急得( )，奶奶急得( )，( )急得( )。

在学习爱迪生用镜子聚光的方法解决了光线太暗的难题时创设情境，用刚才的短语格式说一说爸爸、医生等人的表现:

爸爸听了，( )得( );医生看见了( )得( );妈妈得救了，奶奶( )得( )。

言语的运用应顺应课文的语言环境，随着教学内容的逐步推进，可以反复练习，让学生在这个过程中不断增进对这类言语的积累和创新。

2.放缓步子，运用迁移深化。第一学段的孩子处在言语运用的起步阶段，对语言形式的感悟与理解尚属表层，他们习得文本语言，逐步言之有物、言之有序，需要老师在教学中降低难度，放缓步子，细化过程，用心引领。切不可急于求进、囫囵吞枣。

《小柳树与小枣树》是一篇童话故事，为了使读者懂得“物各有所长，我们应该善于发现别人的长处，正视自己的不足”这一道理，作者按时间顺序对比着来写小柳树与小枣树的外形特点，并浓墨重彩地描摩了小柳树开始时的骄傲和后来的羞愧。其中2、3 自然段的构段方式相似，都是先写小柳树长得怎么样，再写小枣树长得怎么样，最后写小柳树由此产生的骄傲心态，第4 自然段与2、3 自然段表达上略有改变。这又是一个极好的引导学生进行文本语言运用的训练点。我们可以这样展开2、3、4 自然段的教学:

①读好第2 段，感知句子连接方式:

分句指导读好。师生问读:

小柳树长得怎么样?小枣树长得怎么样?小柳树对小枣树怎么说?

小结:这段话就是先写________，接着写________最后写________，写得多清楚啊!

②读第3 段，用横线划写小柳树生长的句子，用波浪线划小枣树的句子，用括号把小柳树说的话括起来。(随机板书提示)校对读，屏幕划，引导发现:这段话写的顺序与第2 段有什么相同的地方?同桌合作读，汇报读，注意带表情读，评议;指导学生读好疑问句。

③读第4 段，试着学习2、3 段的顺序方法改一改。

出示:又过了好些日子，小柳树 ________，而小枣树________。小柳树得意地说:“________。”同桌合作创造表演，指导用上“喂”、“呀”等语气词表现小柳树的骄傲。

在以上的教学过程中，教师充分引导学生深切感受小柳树的骄傲，初步触摸作者在写作中对比手法的运用，由扶到放，慢慢内化并给予平台，进行创作编写表达训练。只有真正地以学生的起点为教学的起点，完全展开言语运用的教学过程，一步一个脚印地循序渐进，才能真正让学生得意得言又得法。

3.恰当整合，目标以少胜多。人教版教材的特色是以“人文主题”编排单元，对于每一个阶段，每一篇课文的言语运用目标，需要教师根据《语文课程标准》和学生实际及自己的教学经验确定。所以在实施过程中，往往会出现同一个语言形式在多篇课文中多次反复运用，没有提升，老师花了很多心力，实则是浪费了宝贵的课堂阅读时间，做了无用功。所以在对一单元的课文进行教学之前，教师一定要充分熟悉教材，统筹确定教学目标，恰当整合教学内容，对有共通性的语言运用点要逐层推进，有序迁移提升。

人教版二年级上册“小故事大道理单元”包括《坐井观天》、《我要的是葫芦》、《小柳树和小枣树》、《风娃娃》、《酸的和甜的》5 篇课文。这5 篇课文都是童话故事，故事中的小动物语言丰富而富有个性。我们可以根据这一特点，在常规的识字、朗读、积累、明理的基础上确定“对话”这一主题，在教学时突出“朗读对话”、“感悟对话”、“积累对话语言”，最后层层深入，设计情境，学习运用恰当的语气表达一段对话。

这样，通过一单元的课文学习，每一篇课文的教学中都渗透“对话”意识，从理解到模仿到创编，这一连贯的过程，可以使孩子的语言对话能力有效提升。