王芳梅

当前，随着重视程度提高以及资格证书制度完善，我国教师专业化问题已经转入具体研究阶段，如对教师专业标准内容涵盖方面如何建构、不断完善等。但是，教师专业标准是一个涉及多方面因素的制度规范——它涉及到不同层次、不同维度的教师专业标准，旨在引领教师行业的持续健康发展，促进教育工作顺利进行。但是，基于专业化的教师专业标准，“很难用一元的、单向度的主客两分的思维方式进行满意的解释，也难以用单一的因果关系或矛盾关系的原则进行恰当的解决”[1]。而“生态学的考察方式是一个很大的进步，它克服常从个体出发的、孤立的思考方法”[2]。“坚持一切实在基本上是动态的、易变的、整体的、相互关联的和相互依赖的”[3]。所以说，作为一种新的研究范式，从生态学视野看教师专业标准，或许有利于克服头痛医头、脚痛医脚的思维方式，更贴近教师专业标准的形态。

一、 方法与价值：生态学视野与教师专业标准的内在一致性

《教育规划纲要》指出：“建设高素质教师队伍。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”在这里，生态学视野作为一种新的研究范式，与教师专业标准的价值取向具有内在一致性。

教师专业标准作为对教师专业发展提出的一种规范性文件，能为教师专业发展指明方向和要求。它的建立意味着教师像医生、律师等专业工作者一样获得了社会认可，教学工作从一般职业向专业转变，经济社会地位不断上升。这样，有利于教师更珍惜本职，不断学习，逐渐形成独有的价值观念、思维方式和行为规范等，具有更高发展水平的品质。而教师个体专业成长有助于群体中个体间的交流、共享，以形成积极的群体合作文化。“百年大计，教育为本。”教师素质直接影响教育的发展，也间接影响到社会可持续发展。“教师本身是一个统一、完整的人，而如果仅从职业生命周期、心理发展、社会化或‘关注框架等其中的一种角度来分析教师专业发展，难以反映教师专业发展的全部。”[4] 教师专业标准关注社会持续发展、人的身心和谐成长，而生态学视生命为本，尊重生命、尊重生命的价值，关注“生命”主体与环境关系，关注生命的生存状态、变化规律，提升生命存在方式与价值。

显然，无论就方法论还是价值观来说，生态学视野与教师专业标准具有内在一致性，生态学视野对于教师专业标准研究具有适切性。而基于专业发展的教师专业标准的生态学视野，可以从生态要素分析和运行机制方面得到充分体现。

二、 主体环境交融：教师专业标准的生态要素分析

在生态学中，生态系统是指在一定空间内生物间、生物与环境间通过物质、能量及信息的循环传递构成的具有特定结构的功能整体。这意味着生态系统是由主体和环境之间相互联系形成的有机体——任何有机体只有依赖于周围的环境，与周围环境进行物质、能量和信息的交换才能生存。从本质上说，教师专业标准就是教师与所处环境相互作用的结果。

在这里，环境是一个相对概念，主体之外一切相关联的事物都可称之为主体的环境。毫无疑问，在教师专业标准中，教师当然是生态主体，教师之外的所有与教师相关联的事物都可纳入环境之中，包括自然环境、社会环境以及价值环境。教师专业化的过程是不能离开环境而获得的，自然环境中的物质条件为教师专业化过程提供了空间、物质和能量，以完成教师的生存之需；而教师专业化的过程是离不开社会环境的，只有依靠团体氛围的带动、他人的帮助才能进步。因此，教师专业标准生态系统是由教师以及教师教育所在的地区、学校等主客体之间不断进行知识传递、信息交流、思想交换以及物质资源筹措等形成的相互作用、相互依存的有机整体。

三、 遗传变异统一：教师专业标准的生态运行机制

在生态学上，遗传是以保持物种特性为本位和出发点的，而变异则是以物种的“异化”为目的，通过这种方式不断发展。随着生态学与人文社会科学的结合，“遗传”与“变异”作为揭示生物界自然现象的术语，已广泛运用于人文社会科学研究中。

“教师专业标准”是在“教师资格证书”基础上提出来的概念，它在一定程度上对教师教育发展起着不可替代的规范作用，其发展则体现了教师专业化的历史进程。远古时代的教师是由“巫师”或年长者来担任的，其职责是传递生产和生活方面的经验；后来“官师合一”，作为知识的掌握者，其职责是“传道、授业、解惑”，同时也是权力的象征者；进入近代，部分职业群体从较多职业中逐渐分化出来，教师也逐渐成为独立职业，专门负责传授知识技能，失去权力象征的身份，成了普通的职业群体；当代社会，对教师要求越来越高，教师不仅要作为一门职业，更要成为一门专业。早在20世纪初，杜威就曾提出过，新成立的教育学院要像培养建筑师、工程师、医生和律师一样培养教师。[5]80年代以来，教师专业标准的研究日益受到各国的关注，成为热点。

从对教师专业标准发展历程的梳理不难发现，知识传授这一功能在本质上一直没有变化，这也是教师的基本职责所在，但是随着历史发展，教师作为履行教育教学职责的专业人员，肩负着培养国家下一代新人以及提高民族素质的使命，不仅要关注教师传授知识这一事实，更要关注如何实现传授的技能技巧以及教育观念从知识传授到全面素质培养的转变。

四、 生态性建构：教师专业标准的遵循原则

有机一体化生存是生态系统的基本特征。教师专业标准生态系统的各个部分及其相互关系与生物生态系统十分相似，教师专业标准具有一般生态系统的共性，即都具有整体性、开放性、动态性、联系性等特点。教师专业标准生态系统也具有自己的生态特性：教师专业标准是以知识传递、信息交换和思想交流等生态系统为特征。教师专业标准在建构过程中应遵循以下生态原则。

1.系统协调原则

在人类生态学家布朗芬布伦纳的眼中，人是生活在一个生态环境中的——这种生态环境分为大系统、外系统、中间系统和小系统。其中，小系统在这个生态系统中对人的发展影响更加直接和重要：它的内部之间互相联系互相制约，同时又受到大系统、外系统以及中间系统的影响。从生态学视角看教师专业标准实施，教师专业化过程首先存在于小系统中，该系统由教师、学生、教学内容、教学事件等子系统所组成。该系统内部各组成部分之间互相联系互相制约。同时该小系统又受到大系统、外系统和中间系统的影响。教师专业标准作为生态系统，其教师专业化过程的实现是生态要素之间相互联系、相互作用的结果，教师正是在与周围环境的相互作用的活动中获得专业发展的。[4]任何生态要素或者环节变化都会影响到其他要素和环节的存在。因此，教师专业标准建构应充分考虑到系统内容以及系统和中间系统的相互关系。在宏观上，可将教师专业标准放在大的政治、经济、文化背景下考察。又可从微观上将教师专业标准建构放在具体的教学情境中考察，从而确定实施过程中的恰当性和合理性，避免因个别问题或者局部的平衡导致系统出现新的问题或者产生新的不平衡。

2.过程开放原则

自然生态系统都属于开放系统，它依赖于外界环境的能量、信息的不断输入，与其不断进行转化；如果输入停止，系统也就失去功能。教师专业标准建构被看做一个系统，其特征就具备了开放性、动态性。教师专业标准与外部环境存在着复杂的物质、能量、人才和信息等方面交流，并在与外部环境的作用中实现自身演进。首先，制定教师专业标准的人员开放。其制定人员应该由专家、学者和一线教师等组成，并随时根据需要进行人员调整，使得制定教师专业标准的队伍不断获得新鲜血液，及时了解外界的信息，并据此作出相应的内容调整，既保持团体的活力，又为构建教师专业标准这一活动提供能量和动力。其次，教师专业标准的内容开放。教师专业标准规范了教师职前职后的基本内容，对教师专业发展发挥基础性作用。但是，“教师职业面临着更加复杂的、不可预测的教育情境，教师知识具有情境性、模糊性和不确定性”[6]。因此，无论职前职后培训的内容都不能用固定模式将其束缚。社会发展需求、教学问题及群体文化氛围是确定教师专业标准内容的重要依据。只有在过程开放中更新和调整内容，才能不断促进教师专业化水平的提升。

3.和谐与多样原则

生物世界因为物种多样性而更加丰富，因而生态学重视世界的差异与多样性。生物在生存过程中不断交流从而得以长期生存延续。促进专业化不断提升是教师专业标准的目标，而不同地区不同的教师有着各自文化背景和个性特征，有着不同的信念、价值观与追求，在实现方式上也存在较大差别。因此，一定要尊重不同教育文化并以之为原则，鼓励不同教育文化的成长和对话，促进教育文化的“生态平衡”[7]。另外，由于地域等方面的差别，教师成长和发展的物质条件也有所不同，如果对不同地区以统一的教师专业标准要求，对不同个体的教师以一致的教师专业标准评价，势必阻碍教师根据现有的条件获得发展和提高。不同地区根据其特点制定相应标准，为本区教师发展提供自由空间，而同一标准针对个别教师的评价也不能一刀切，要因势利导，使教师特长能更好发挥。总之，专业标准不是绝对性的规划，它为教师的专业发展以及各级各类培训机构提供的是一种目标性参考，一种基础性的旨趣引领，最大限度地实现种类多样性和功能完善化。

总之，生态系统中的每一生态要素都不是孤立存在的，总是与其他要素相互联系。任何一个因素的变化都会不同程度地引起其他因素的变化，导致生态因素的综合作用。毋庸置疑，教师专业标准是生态因素综合作用的结果。那种将教师专业标准的制定与执行仅仅归于某个职能部门或政策的观点，无助于问题解决和质量提高——教师专业标准执行中出现的质量问题是教师专业化过程中生态失衡的表现，有可能是教师专业培养内部或过程中的因素引起的，有可能是教师专业培养系统的外部环境引起，因此从对教师专业标准的正确理解到合理建构，再到执行，都要高瞻远瞩，统筹兼顾。

参考文献

[1] 刘贵华，朱小蔓.试论生态学对于教育研究的适切性[J].教育研究，2007（7）.

[2] [美]克拉克·科尔.大学的功用[M].周京，刘新芝，译.南昌：江西教育出版社，1993.

[3] 雷毅.深层生态学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2001.

[4] 叶澜，白益民，陶志琼.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[5] 朱旭东.国外教师教育的专业化和认可制度[J].比较教育研究，2001（3）.

[6] 胡定荣.教师专业标准的反思[J].高等师范教育研究，2003，1（1）.

[7] 檀传宝.建立教师专业标准应当考虑的三个问题[J].教育科学，2004，4（2）.

【责任编辑：白文军】