李玉贵

【摘要】 文章以教师实践性知识，撰述备课式文解读的方法、要点与内容。备课式文本解读旨在确立一课的教学内容。整体而言，备课式文本解读是一个总分总的过程：从整体粗略解读，到具体细致解读，进而集成审视教学内容。教学内容的发现、挖掘、甄別、筛选、决定与组织的判准，都在确保教师教授的是语文重要核心价值，以确保儿童语文能力的培养与提升。

【关键词】 备课式文本解读；语文；阅读教学

中图分类号：G623.23文献标识码：A文章编号：1671-0568 （2014）19-0064-04

文本解读有多种目的和方法，本文讨论的是教学之前为了备课所采取的文本解读，故称为备课式文本解读。备课包含文本解读，文本解读是备课的起点和主要内涵，也是备课成功的关键。备课式文本解读的重要性在于帮助教师发现、挖掘、甄別、定夺课文的教学点。因为只有确定了教什么，才能进而确定怎么教和教得怎么样，所以正确、精准、灵活的备课式文本解读是教师择准教学点、进行创造性教学设计、引领学生展开与文本深入对话的前提。

王荣生教授于2007年呼吁观课评教应以教学内容而非教学方法为准，强调评价教学方法之前，首先要考察的是教学内容。他指出“对教学方法的努力，是为了更有效地实现教学内容。” 也提出“一堂语文好课的最低标准之一是所教的是语文的内容。”备课式文本解读的唯一目的就是决定教学内容，因此备课式文本解读能确保语文课所教的确实是语文内容，可见备课式文本解读的重要性。

备课式文本解读是一个“先总，后分，再总”的整体历程。从粗略寻找可能的教学线索入手；接着，具体细致地挖掘有价值的教学点；然后，从文本内容、涵义与形式检视教学点是否周全，进而权衡教学点的轻重主次，接着组织合宜的教学内容，确保培养学生的语文理解力、感受力与表达力。

一、整体粗略解读，发现教学线索

1. 整体入手，掌握全景。以理解全文、掌握全文为目标，通读全篇内容，浏览段间的关系、文题与全文的关系，回顾全文把握主要内容与大意。

2. 局部雕琢，立体突出。初步阅读全文的用字遣词、组句构段、成篇订题、描述顺序、事件安排、节奏快慢、行文思路等叙事、抒情或论述的文本特性，并根据所掌握的文本特性思考可培养之相应语文能力。

3. 回到整体，总结提升。回顾上述解读，检视能否提升学生独立阅读的理解。

二、具体细致解读，挖掘教学重点

以整体粗略解读为基础，具体细致解读包含“具体操作”与“细致解读”两历程。“具体操作”指与课文“素颜以对”、“相处多时”并“一读再读”的外在型式；“细致解读”指备课时“敏锐觉察阅读认知现象”，进而“跨越课文融通文本”。具体操作与细致解读皆为了挖掘教学点，两者并非顺序关系，彼此交错进行、相辅相成、相互促成。

1. 具体操作：一读再读。细致解读的具体操作方法包括：素颜以对、相处多时与一读再读。细致解读的具体做法彷佛只是花一段够长的时间，反复浏览、默读、朗读、诵读，随时进出、往复、来回文本。然而，如此一读再读能逐渐发现教学点，可说是有效备课的“前处理”。

（1）素颜以对，直面语言文字。此备课阶段，不看教参，不参考全国著名特级教师、全国阅读大赛和省素养大赛名师，不管别人怎么教活这一课，教参与得奖教案永远是备课最后的参酌。也先不参照课文插图、生字词、语文活动相关讯息。作法是单张单面列印全文，一来为了专注于语言文字本身，二来为了方便携带。此过程可称为“素颜以对”──素净的读者与质朴的文本相遇相视。

（2）相处多时，与文本成知己。带着列印的课文随时展读，通常是一周，或一周以上，在不同时间、心情、心境、场合、场景、天气阅读，经常能读出不同的文本特色与重点。备课时总是体会到：文本本身，正是教学长路对你永远不离不弃携手前行的最佳伙伴。

（3）一读再读，有效备课前处理。虽然每位语文教师备课时间、解读方式、教学侧重各有不同，但笔者采用粗浅、直白、多角度的解读方法，值得向多数小学语文教师分享。一再阅读文本：早上读、中午读、深夜读、站着读、行走坐卧也能读。读主干，也读枝节，试着把主干读成枝节，把枝节读成主干。读熟悉处也读陌生处，把陌生处读熟悉，也试着把熟悉处读陌生。俯瞰读，仰望读。设身处地读一读，置身事外读一读。换角度读，改立场读。换论据读，换论证读。换角色读，改结局读。读动态，也读静态。读情节，也读场景、气氛与心情。读凝练处，也读松散处；读生花处，也读烂笔头。在理智处，感性读；在感性处，理性读。把虚处读实，把实处读虚。把相信处读怀疑，把怀疑处读相信；把疑惑处读清楚，也把清楚处读疑惑。先读文章内容涵义主旨，再读遣词造句谋篇布局的形式。

2. 细致解读：挖掘教学重点。细致解读旨在挖掘教学点。教师需透过一读再读，经历珍视初读、觉察自我阅读认知现象、关联相关文本等解读历程，使课文教学价值点浮现。

（1）敏锐觉察，自我阅读认知现象。本备课阶段，教学者须先还原为单纯读者。为什么先按捺教学者的角色先以读者身份阅读如此重要呢？因为，教师如果没有经历读者的角色，那么就比较难于感受阅读的乐趣与曲折，觉察理解的困顿与喜悦，经历认知的专注与松散，读出组织的庞杂或有序。

（2）跨越课文，融通回归与提升。在此步骤之前，备课主要以课文优先、课文为本、课文为主、课文作者为大。这是课文身为教科书选文必需的做法。但这绝对不够。文本一旦身为课文肩负特定教学使命，伴随而来便是强大使命无可避免的相对局限。

因此，还要这样解读课文：尊重课文全盘接受之后，对照原文比较批判；尊重作者全盘接受之后，质疑作者处处诘问；读作者生活历练，也读作者时代处境与心境；文本优先用心读之后，群文搜集对照读。

以课文为本的备课解读后，需引入、扩充、关联相关文本，以提升课文理解的深度和广度。值得注意的是，唯有先尊重教材、发展教材，才能创造性地使用教材。文本多未必促成多文本。课文本身的教学条理与内在凝聚，是多文本能否成立的基石。唯有立足课文、尊重课文、理解课文，具备了有所本源有所凭据的课文理解，文本间方能建构深广、多元的意义关联，多文本意义的关联。以免课文解读尚未见落实，教师急着将备课心思放在构思相关的延伸活动中，或把教师对课文的理解强加给学生，或牵引学生批判课文、比较阅读、群文阅读等。

三、集成审视解读，决定教学内容

备课式文本解读是一个来回往复、相互关联、反复解读的过程，不断从总到分又从分到总；从整体到部分又从部分到整体；从语言文字读出内容，从内容读到思想情感，又从思想情感读出语言表达形式与效果。在发现教学线索和挖掘教学点的基础上，集成审视以甄別与定夺教学内容。

审视与集成备课所解读的教学点，包含三个步骤：首先，检视教学点是否周全；接着，权衡教学点的重要性；最后，组织合宜教学内容。

1. 检视教学点是否周全。培养学生真正读懂一篇文章，学生要能完成以下三项任务：读出文本的内容，指文章写了什么，包含内容与涵义；读出文本的形式，指文章是怎么写出来的，包含文本的叙写规律与特色；读出作者的用意，指读出作者写这篇文的目的与企图。本文以此框架检视阅读教学点是否周全应属合宜。

（1）有助掌握篇章主要内容与推论涵义的教学点——接受语言表达的内容。读得出、读得清楚、读得有序，有层次地掌握篇章内容，是理解的主要基础。阅读时接受语言表达的内容包括两方面：一方面是掌握篇章主要内容，另一方面是推论篇章字面之外的涵义。亦即，一方面透过语言文字读出内容，另一方面透过内容深究思想、情感、价值与涵义。

掌握篇章主要内容指透过整体初读，初步认识、理解生字新词，读通、读顺、读正确、读流利，初晓课文大意、理清文章脉络、掌握文本内容、概念与主题。推论篇章涵义指透过语言文字进一步读出字面背后蕴含的深意或言外之意。

（2）有助领悟语言文字表达方式的教学点——掌握语言这个表达工具。王崧舟老师引述歌德所言“内容人人看得见，涵义只有有心人能得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”用以厘清语文三内涵为：文本内容、文本涵义与文本形式。相对于文本字面具体呈现的内容，文本表达的形式，显得内隐深难、不易捉摸。这显示备课时，更需检视所掌握的教学点，除了了解文本主要内容与推敲涵义外，须兼顾有助读出表达方式、表达特性、表达效果的教学点。

语言文字的表达方式指文章字、词、句、段、篇的选择与组织。举凡作者行文的规律、表达思维的方式、展现思路的方法等。具体而言，就是遣词造句、修辞方式、语法结构、句段铺陈、谋篇布局、张弛疏密、节奏与变化。表达特性是指各种表达方法所展现的特色。例如，语言文字表现的形象、对比、张力、情感、色彩。而表达效果是指这些语言文字的表达方式所获致的写作效果，如更丰富、更优雅、更生动、更悬疑、更形象、更幽默、更鲜活、更书面、更有力、更曲折、更强烈等。

语言文字的表达方式指的是作者行文的章法，也就是篇章选用与组织语言的条理、规律、特性与变化。例如：作者选用哪些字词语、怎样的句式表达思想内容；作者以什么内容、怎样的顺序，安排与组织段落，以呈现丰富的内容、概念与想法；作者字、词、句的选用、安排、组织与变化，呈现出什么特色，读者读出什么效果；作者用怎样的语言表达，从哪些方面入手、某些关键词句的重复、采用怎样的说明方法、详略安排浓墨淡彩的作用与用意为何；作者选用几个怎样的例证，铺陈与安排论据的手法为何，想试图说服我们点头赞同向作者的什么观点趋近。

所有读者透过老舍的遣词用句，几乎都能感受到《趵突泉》大泉持续的生命力与有如亲临小泉的生动形象。文章以外显的内容和内隐的形式为经纬与读者互动，亦即，读者所读到的内容效果，其实是透过语言形式表达。文章形式并非单纯形式问题，形式与内容无法分离。

教学时，既教读懂内容又教读出表达，学生学会掌握主要内容后，进而读出形式、看透文本的条理与手法有以下优点：首先，有助内容理解的深化。其次，提高阅读保留率，增加背景知识。还有，促进读写结合实效；读出写法是读写结合成功的前提，唯有阅读时洞悉写法，方能向读学写、以读促写。最后，是培养与建立语感。“语感”绝非少数人的异禀天赋，语感是透过掌握作者所选择与安排的语言文字及其表达方式、特性与效果逐渐积累的。

（3）有助读出作者企图与用意的教学点——反思与评价内容与形式。身为具有反思性与评价性的读者，阅读时会具备作者感与读者感，也就是有意识地带着反思与评价阅读。作者感指作者在写作时用语言文字表达想法与体验，读者阅读文本时以自身的想法与体验还原作者的本意，考虑作者的写作目的。读者感指读者有意识地进行创造性、目的性与评价性的阅读。

2. 教学点的重要性。备课式文本解读，经过教学点周全性的检视，一课呈现出许多可能的教学点。这么多立体突出的教学点，不仅受限时间，也没有必要全教。接下来，可从两方向甄別与决定教学点：一方面检视该教学点是否为语文的核心价值，一方面考虑学习主体——学生的特质、经验与需求。

（1）权衡教学点的语文核心价值——重要语文理解、感悟与表达能力。解读出课文诸多有价值、值得教、重要的教学点后，如何判断教学点的地位呢？究竟决定教学内容的准则为何？

欧阳代娜曾提出应“巧”取的教学内容为 “重要语文能力与知识结合点、最大讯息量的储存点、思维训练最巧的入手处、课文处理最关键的突破口、优秀作品的核心价值、文本的精华与精髓等”的观点。欧阳老师提到重要的表达内容，也提到了重要的表达型式。郑桂华老师也提出过面对诸多教学点时的准则为“教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住语文核心价值。” 郑桂华教授进而强调语文本质的重要性。王崧舟老师具体提出甄別与筛选语文核心价值的判准依序为：该教学点是否具语文的特征、该教学点是否为该文本独有的特征、该教学点是否具内容与形式的统领功能、该教学点是否具运用到新语境与新情境的迁移价值。综上所述，甄別与权衡教学点的顺序建议如下：

该教学内容能培养重要的语文能力，而非科普、两性、环境、思品等非语文的认知与价值内容；其次，应具以下三特点优先：该课独具的文本特性所提炼出的语文核心重点；该教学点在内容或型式对全文起牵一发动全身的中枢作用；该教学点对新语境或新情境，具有真实生活所需求的迁移运用价值。

（2）针对学生经验与需求取舍教学点──兼顾普及、延伸与补救。吴刚平在《教学改革的课程论意义》一文提到“教师的教学智慧，恰恰应该表现在根据具体的教学情境而做出即时的判断和处理。也就是说，教学的起点应该是学生现实的学习状态，学生的困惑、疑问和需要应该成为教学的生长点，课程的重要资源。”

因此，教学点的取舍若考虑学习主体的现状与需求，教师需要针对任教班级曾经进行过的教学活动、学生现阶段既有的经验、待开展的能力、探索的兴趣取舍考量。若考量学生的语文学习力，构思差异化学习的教学内容：第一回，针对语文学力中等的多数学生，权衡教学点；第二回，考量语文学力较弱学生，设想学习难点与补救教法；第三回，顾及学力较强学生设计读写延伸方案。

针对不同语文学力的学生，考量普及、延伸与补救的教学内容，与王荣生教授论及一堂语文“好课”的境界相符，他提到“针对不同的学生，选择或创生有所差异的语文教学内容，从而使他们逐步达成共同的课程目标，是一堂好课的最高境界” 。

3. 组织合宜教学内容。检视教学点是否周全是一个“加法”的过程，甄別与决定教学点可视为“减法”历程，而组织合宜的教学内容，可说是进入“集成为一”的过程。

备课时依文本特性掌握了教学点，甄別重要核心语文能力教学点，关注不同学力的学习主体后，需再次回归课文，视课文为整体，将一个个重要的教学点、一个个要培养的语文重要能力，集成为主次轻重详略有別、前后连贯、脉络清晰、整全一体的一课教学。也就是将重要的教学点，依理解文章先后条理，有机组织成具内在联系的教学内容，使课文教学既具主轴又相互联系前后呼应。

四、结语

备课式文本解读的目的旨在服务教学，让学生习得语文的理解力、感受力与表达力，因此，深入文本进行周全、精要、有价值的解读之后，所解读教学内容，需要根据学情“量身”打造，进行适切的安排与组织，考虑弹性与差异，因为以生为本的学习课堂正是教学挑战的开端。

为学生所备、所量身打造的教学内容，尚需“浅出”的教学活动设计来完成。浅出不是浅浅的教、不是教得浅，而是所有人都能冒出头。教学活动要能“浅出”，教师需具备教学“设计力”，教学活动必须裁剪利落、形式大方，方能让学生在自觉有序、有能的循序学习活动安排中，透过与同伴分享与交流、相互聆听与理解、互惠互助中，实质经历自己的文本解读。教师的教学设计力，除了来自对教学内容的掌握，更关键的是来自对学生的认识与理解，对学生学习的认识与理解。

虽说如此，备课式文本解读仍是最基础而且关键重要的。因为在佐藤学教授用以说明学习成立三要件的“学习金字塔” 的塔顶的正是“真正的学习”，而另两个要件为“建立学习的关系”与“进行伸展跳跃的学习”，两者都指向“真正的学习”。佐藤学解释“真正的学习”为“依循学科本质的学习”，“就学科的本质学学科”，而本文所依循与强调的无一不是“非语文不教”——非得要是语文才教、不是语文不教——的备课式文本解读的教学审视。