左言娜，潘 安，王永忠，杨晓丽，薛爱华

(安徽工程大学 外国语学院，安徽 芜湖 241000)

外语课堂中，教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的重要来源，因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中具有重要作用[1]。随着研究的日益发展和深入，传统的话语分析方法逐渐暴露出其不足之处：仅停留在语言特点的描写层面，忽视了社会、文化等宏观层面的因素对教师话语产出特定语境——课堂的影响作用。随着70年代批评语言学的兴起，批评话语分析为传统的课堂教师话语分析注入了新的活力。批评话语分析着重分析人们设计的符号(如词、短语、句子等)和他们交流的意义之间的关系，目的是揭露那些人们习以为常的偏见、歧视和对事实的歪曲，并解释其存在的社会条件和在权力斗争中的作用[2]。

依据诺曼·费尔克劳(Norman Fairclough)的三维话语分析模式(Three-dimensional Analysis framework)，对某211大学三位大学英语教师的课堂话语进行分析比较，通过描写人称代词“you”和“we”的使用及分布，阐释其与产生和理解的具体语境——课堂及学校之关系，最终从社会和文化层面对教师不同权力水平进行了解释。

一 文献综述

(一)教师话语

教师话语是课堂上教师为组织和从事教学所使用的语言，大学英语课堂教师话语则充当双重角色，既是教师执行教学计划的工具，又是学生语言输入的源泉；既是教学手段，又是教学内容。教师话语产生于特定机构和场所，从批评话语分析的视角来考察，其中蕴含着相应的权势关系及其特定表现方式，不同参与者占据相应特定主体位置。教师话语的重要性引起了国内外研究者的注意，尤其从90年代中期开始的“教师研究”，不仅系统地研究二语课堂，更重要的是对语言教学课堂中的教师话语进行了深入探讨[3]。国内教师话语研究方兴未艾，既有理论思辨型[4][5]，也有实证研究型[6-10]。纵观以上研究，从批评话语视角分析者鲜少，且所分析语料多为一两节课，最多不超过几节课，缺乏概括意义。

(二)批评话语分析

批评话语分析(critical discourse analysis, 简称CDA),又称批评语言学(critical linguistics)，是费尔克劳在其著作《语言与权力》(LanguageandPower)中提出的概念。作为批判理论在语言学上的一个分支，批评话语分析旨在探索社会中的不平等现象在话语中的反映以及通过文本分析来探寻洞悉权力和意识形态的方法[11]，以系统功能语言学、社会学和社会符号学为其理论和语言学基础[12]，结合相关的历史与社会语境，分析揭示语篇中所隐含的意识形态领域的控制和统治关系，并研究语篇在再现和加强控制、统治中的具体作用[13]。批评话语分析研究领域广泛，包括政治话语、经济话语、媒介语言、性别研究、机构话语与教育话语等[14]。

作为批评话语分析的领军人物，费尔克劳以文本分析为取向[15]，提出了批评话语三维分析模式：描写(describe)语篇的形式结构特征；阐释(interpret)语篇与生成、传播和接受它的交际过程的关系；解释(explain)交际过程和它的社会语境之间的关系。在该模式中，文本描写是一切分析的出发点，具体分析词汇、语法、文本结构三大方面；阐释层面关注话语的生产过程以及对常识性假设的依赖，是描写和解释层面的中介；解释层面则关注话语与斗争过程和权力之间的关系。这一模式勾勒了话语和社会语境之间的关系，强调任何话语分析都离不开对社会语境的解读。虽然此后的分析模式[12][16-19]有了较多变化，但始终没有脱离这一论点[15]。基于此，本文采用该模式对某211高校三位大学英语教师的课堂话语进行描写、阐释和解释，揭示其通过人称代词的使用所凸显的教师权力，比较受试权力水平，考察教师权力对二语习得的影响。

二 研究设计

(一)受试

随机听取了该211高校10位大学英语教师总计40节课，最终确定了三位受试教师，其教学风格与个性颇具代表性，本文中以教师A, B，C相称。受试皆为女性，年龄30～40岁，英语硕士，5年以上大学英语教学经历。授课班级为非英语专业大二学生，每班50～60人，年龄19～21岁，在大学已学习了3个学期英语(期间未更换教师)，词汇量约为3500～5000，属于中等水平学习者。60%以上学生已通过CET-4，少数学生过了六级。所用教材为《新视野大学英语》精读，每周2次共4节英语课，每节课50分钟，一次在多媒体教室上课，另外一次在普通教室。为方便比较，本文所选取语料皆来自于普通教室。

表1 受试班级之基本信息

(二)研究问题

1.在课堂这一语境中，教师通过运用何种语言符号凸显其权力?

2.不同教师所表现出的权力是否有显著不同？

3.不同师生权力关系对二语习得的影响如何？

4.社会、历史和文化因素对师生权力关系的形成有何影响？

(三)研究方法

1.课堂录音及观察。定性研究基本规则之一是不能操纵研究背景，故本研究采用课堂录音和现场观察法，每周旁听并录音三位受试精读课堂，记录学生课前行为、研究者随堂感受、教师和学生特殊表情行为等录音无法体现的信息。数据收集过程持续两个月。每次两节课，每节课50分钟。课后迅速重听录音并归纳该次课的内容梗概、主要特征，结合随堂记录，最后选取了三位受试各一节课为语料，并进行细致转写，标注，包括非语言填充物、语速、停顿等。为忠实于原语料，对不影响分析结果的语言错误依然保留。

2.问卷调查与访谈。为保证语料具有代表性，以问卷调查和访谈为辅助性研究手段。教师问卷设置了5个开放性问题，学生问卷12题，其中5题为开放性问题，正式问卷之前对30名学生进行了测试，结合结果分析和学生反馈对问卷进行了修订。正式问卷回收合格率为85.6%。访谈针对教师和学生分别进行。教师访谈在花园进行，气氛随意而友善。学生访谈基于自愿原则，每班7人，访谈了5个问题。

三 大学英语课堂话语批评性分析

(一)描写

Fairclough[20]认为人称代词具有不同种类的关系(relational values)价值，社会地位、权力关系、亲疏程度等影响和制约其选择与使用。因此，考察人称代词的使用能够揭示教师权力水平。

1.人称代词“you”

费尔克劳指出，人称代词“you”主要用作非特定指称，也可用作特定的某个人或某群人(通常为读者或受话者)。在课堂话语中，“you”的使用具有以上两方面特点。作为非特指代词，“you”表示的是普遍现象与真理，意在表达团结与一致，降低师生之间的权力鸿沟，例如“when the stockings are broken or old, and you don’t want to throw them away, then you can cut down the stockings to get socks, ok?”(Teacher C)。作为特指代词，“you”指的是读者或受话者，在课堂这一特定语境中则指学生，将教师与学生区分开来，强化了师生的不同身份和角色，更加肯定了教师的权威与权力，例如：“I will give you five minutes to master the pronunciation”。总之，非特指“you”使用越多，教师权力越低；特指“you”使用越多，教师权力越高。

表2 人称代词“you”的使用频率

如表2所示，A使用了特指“you” 52次，非特指“you”1次；B特指“you”47次，非特指“you”2次； C特指“you”67次，非特指“you”9次。 其共同之处在于特指“you”的使用远远多于非特指“you”，表明在课堂这一语境中，教师话语往往有意识或无意识表达权力。此外，三位受试相比较，C权力最高，A次之，B最低。然而课堂观察并非如此：与其他两位受试相比，C的课堂氛围更友好与活跃，学生更积极也更愿意参与教学活动。 “you”出现的常见场合能够解释这一矛盾：

Extract 1:

3 T: Have you prepared your paper of oral English presentation?

4 Ss: Yes.

5 T: Ok, whose turn to make presentation? Wang Ling, yeah, and Li Jing. Ok, go to the platform.

6 T: Very good, they two just told us the story about their dorm, very fragrant one, and I believe you are very good friends both in daily life and study. Ok, so much for today’s presentation, and now take out your textbook, turn to page 32. Ok, let’s go on to the new words. Firstly I will lead you to read the vocabulary, then learn the usage of some important ones. Now read following me.(Read words about 9 minutes)

7 T: I will give you five minutes to master the pronunciation. (Teacher A)

Extract 2:

61 T:Stop here. You must master the words after class and in the next lesson I will check, remember?

62 Ss:Y-e-s.

63 T:I said a lot about the importance of words but it seems that you don’t care about that, so if you fail remember the words in the next lesson, I will assign you extra work, remember what I said today. Ok, turn to page 30, let us see the passage. Do you know what type the passage is? (Teacher A)

上述摘录为A课堂中特指“you”出现的颇具代表性的场合：上课伊始询问作业完成情况；解释本堂课教学任务；评价学生问题及表现；呼吁学生参与课堂活动；强调语言点和布置作业。B课堂中，特指“you”还出现在：

Extract 3:

49 S5: But today we only bring new book.

50 T: Oh? Hh,hh, you are really advanced, for we haven’t finished the old one you bring new rather than old, we Chinese have an old saying, love the new and loathe the old, and you are the typical.

51 Ss: Ha ha ha… (Teacher B)

该摘录是当教师B布置任务时，学生S5插话，B对其进行了点评，更多像是玩笑。该点评包含3个特指“you”, 它们可被视为拉近师生之间人际距离而非宣称教师权力。相同的情形出现在第28，34，46等话轮中，总计12次。因此，意在表达教师权力的特指“you”在B的课堂中仅有35次，远低于A。故，A权力远大于B。

在C的课堂中，大多数特指“you”出现的场合与其他两位教师相同，但仍有其独特之处：

Extract 4:

38 T: Yeah, and then next one, [comic

39 Ss: [comic

40 T: Do you know some famous comic in China? Comic is a person, ok? Any comic?

41 Ss: Ge You.

42 T: Yeah, Ge You, Zhou Xingchi, yeah, they are very famous comic in China, because they made some comedies, yeah? How about comedy? Do you like Da Hua Xi You？

43 Ss: Yah.

44 T: Yeah, do you think it’s a comedy? (Teacher C)

该摘录中，C正在解释comic一词。没有使用教科书中冗长、正式且难以理解的例句，而是与学生进行聊天式的互动，隐性解释了该词汇用法，这至少有两条显而易见的优点：第一，真实有意义的互动能够极大增强学生的兴趣和参与度，增加目标语的输出；第二，有效避免词汇解释的枯燥，增强师生之间的沟通和互动。在教学过程中，C将学生视为独立的个体和合作伙伴，特指“you”使用高达23次，拉近了而非疏远了师生关系。基于此，C中表达教师权力的特指“you”仅为44次，多于B(35次)而少于A(52次)。

非特指“you”含有团结和经验共同性之意，统计显示A使用1次，B使用3次，远低于C共计9次，其出现场合大多在教师解释词汇用法之时。例如，在解释“doubtful” (Turn 32)一词时，A的讲解如下：“it means not likely or probable, you just feel doubt about something or not sure about something…” Teacher B也使用了该方法(Turn 36): “…additionally, after the exam, you are not sure your answer and you ask other students their answers…”C中该用法最多：

Extract 5:

34 T: Yes, you can cut stocking to get socks, right?

35 S4: Why?

36 T: Why not? Ok, when the stockings are broken or old, and you don’t want to throw them away, then you can cut down the stockings to get socks, ok? Usually, mother always cut their stockings and get socks for children to wear, so? Stockings, usually in plural form, do you think so? (Teacher C)

所有非特指“you”出现在新词解释中，以共同经历为例句，更易为学生接受和理解。

2.人称代词“we”

费尔克劳指出，人称代词“we”有两种完全相反的含义：一为包含在内(inclusive)，既指说话者也指受话者；二是排除在外(exclusive)，仅指说话者及其他人，不包括受话者。内包用法旨在缩短与受话者的人际距离，制造一种平等及同舟共济之感，例如：“We will browse the text to find the main idea of the passage”。值得注意的是，当有权力的一方使用该用法时，通常表明他是在代表全体人讲话，无形中将自己的观点强加于对方。在课堂语境中，内包“we”是指教师和学生，将他们划为同一阵营，从而隐性化教师权力，拉近师生之间的情感和心理距离。另一方面，外排“we”旨在与受话者拉开并保持一定距离，使受话者产生受支配之感，例如：“We know why you are left behind”。在课堂语境中，外排的“we”将师生分成对立的两派，提醒双方身份地位的不同。因此，内包用法越多，教师权力越低；外排用法越多，教师权力越高。“let’s”的用法与内包“we”相同，因此将其统计在内包用法中。

表3 人称代词“we”的使用频率

三位教师均使用“we”的内包而非外排用法。统计显示， A 使用13次，B为17次，C高达43次。内包“we”指的是教师和学生，表明教师和学生在同一条船上。正如方静所发现的那样，大多数内包“we”和“let’s”发生在教师布置课堂活动的场合[21]：

Extract 7:

6 T: …Ok, let’s go on to the new words… (Teacher A)

48 T: …Now , let’s turn to exercises, we still have one exercise left in section A, page 284, 284, en, we are going to postpone our new textbook after May Day vacation…(Teacher B)

1 T: Ok, good morning. Just as usual, we will have xx and xx to make presentation, let’s welcome. (Teacher C)

通过该用法, 教师意在表明自己与学生是同一战线的，能够鼓励学生合作和积极参与课堂活动。

总之，通过考察人称代词“you”和“we”的使用频率及场合，回答了前三个研究问题：人称代词能够凸显教师权力；三位受试权力水平不同，即A>C>B；不同教师权力水平对二语习得有不同促进作用。语言学习贵在坚持和恒心，部分学生自制力欠缺，此时教师的监督尤为重要，教师权力过低导致学生对其缺乏信任和尊敬，不利于良好教学秩序的产生，进而对二语习得产生不利影响；教师权力过大则压制了学生学习主动性，久而久之产生懈怠依赖情绪；教师权力适中既能有效督促学生学习，亦能释放学生主体能动性，激发学习动机和积极情感，从而促进二语习得。

(二)阐释

通过对人称代词 “you” “we”的描述可知，三位教师均使用了大量表示特定指称的“you”以区分学生与自己，而少量非特定指称“you”与内包“we”的使用(包括let’s)意在拉近师生关系。三位教师均没有使用外包“we”。这一现象与生成、传播和接受它的交际过程有着直接关系。教师话语生成于课堂这一特殊语境，通过教师授课传播给特定受话者——学生，与学生进行交际互动。课堂语境赋予教师和学生不同主体位置，作为互动双方的教师与学生亦自觉占据各自主体位置，并实施相应行为。教师主体位置具有较高权力，可对学生作出指示，表现为大量特定指称“you”的使用；学生主体位置使得其占据者处于受支配的从属地位，表现为其对教师指令的遵从。然而，为避免学生承受过多压力，作为具有能动性的个体，教师们有意识使用非特定指称“you”和内包“we”以弱化特定主体位置产生的过高权力与权威，拉近师生之间的人际关系。

颇为奇怪的是，三位教师无一使用外包“we”，这与方静对外教课堂话语研究结果大为不同[21]。这种差异在于国籍不同。外教面对的是一群无论文化或国籍都与自己相异的学生，因此她采用外包的“we”将学生与她所在国家的人区分开来；而对于本研究中的三位中国教师而言却不存在类似的问题。此外，外包的“we”意在疏远与受话者的人际距离，使受话者产生受人支配之感，不利于和谐师生关系的培养，故三位教师均没有使用。

值得一提的是，尽管教师拥有较高权力，但其行为受到教师主体位置所限，须遵守特定话语秩序，表现为所用话语体裁和语言形式必须与课堂语境相关。

(三)解释

正如Candlin所言，课堂语境是对其外在语境的反射[22]。作为有着5000余年悠久历史的民族，中国文化的精髓和本质是服从和和谐。在教育机构中，表现为对教师的尊敬和遵从，比如：上课前和下课时对老师问候，没有老师的允许不能随意提问题，不能质疑老师，否则是对老师的挑战和轻蔑。时至今日，大多数理念依然在发挥着重要作用，或显性或隐性。尽管已身为大学生，他们业已习惯性地服从教师，认可教师的权力和权威。问卷调查和访谈证实了该点。例如问卷调查的11题：“您尊重您的英语老师吗？为什么？”所有受调查学生均表示他们尊敬老师，原因惊人相似：“她是老师我是学生，我应当尊敬她”、“尊师重教是中国人民的优良传统，我当然不例外”、“我尊敬所有老师，这是一种美德”、“尊重老师是有教养的表现”。这表明了传统观念、社会文化传统影响之深，无论教师如何降低其权力，师生关系本质上不会改变。

结语

通过课堂录音、现场观察、问卷调查及访谈，本文描写了三位大学英语教师的三堂课；阐释了课堂教师话语与生成、传播和接受它的交际过程的关系；并解释了交际过程和它的社会语境之间的关系，从社会、历史和文化的角度对不同师生权力关系的形成及其对二语习得的影响进行了研究，得出如下结论： 第一，在课堂这一语境中，教师权力通过特定的语言符号得以凸显，例如特指“you”；第二，教师权力具有程度上的差异，可以区分为高、中、低三个层次，不同的师生权力关系也相应形成；第三，不同师生权力关系对二语习得的影响不同，适中者最有利于二语习得；第四，社会、历史和文化因素对师生权力关系的形成具有深刻影响，尽管随着社会历史的变迁师生权力关系有所变化，但其本质并没有改变。

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