张利民

《科学课程标准》指出：“科学教师应尊重儿童在科学学习中所表现出来的个体差异，根据他们的兴趣爱好、情感态度、知识能力等方面的特点，因材施教，帮助他们实现个性发展。”

经过几年的新课程实践，教师在指导学生开展探究活动时较多关注了学生的个性发展，但还存在 “个性发展学习环境的缺失；教师预设有余，无视学生差异；学生活动有余，学生缺少真切体验”等问题。如何在科学探究活动中有效促进学生个性发展，促进学生科学素养的全面提升呢？

一、目标分层，激发每个学生探究欲望——个性发展的源动力

从学生的实际出发来设置学习目标，这是保证学生个性发展的首要条件。教师可在充分了解学生实际情况的基础上，制订不同层次的教学目标，根据学生实际把目标分成三个不同的层次，学生自己选择，达到了即为成功，一个目标完成了可主动去完成下一个目标。

比如，在《蚂蚁》一课的教学中，教师考虑到三年级学生是第一次认真地观察、探究蚂蚁的外型和生活习性，而他们对蚂蚁的原有认知肯定存在很大的差异：部分男生可能已经接触过蚂蚁，比较熟悉蚂蚁的外型和部分生活习性；大部分女生可能从来都没接触过蚂蚁；而有一部分学生可能只是看过有关的一些图片等。另外，有些学生观察细心，有些粗心，有些动手能力特强，有些胆小怕蚂蚁等。面对这样的差异，教师将知识、能力和情感三种学习目标都设计成为具有递进层次关系的三种类型供学生选择（如下表），最终使每个学生在自己原有基础

上有一定的提高，并能体验到探究过程中的快乐。

[目标

类型＼&目标选择＼&☆＼&☆☆＼&☆☆☆＼&知识＼&通过观察，了解蚂蚁的身体特点＼&准确说出蚂蚁身体各部分的特点，知道观察蚂蚁的方法＼&写一篇关于蚂蚁的观察日记＼&能力＼&能靠近蚂蚁，通过眼睛和放大镜对蚂蚁进行正确观察＼&能困住蚂蚁观察，并用自己的语言及图画等进行描绘＼&能收集蚂蚁的相关信息（包括上网），并对收集到的信息进行简单加工处理和应用＼&情感＼&对观察小动物有兴趣，对小动物有爱心＼&能通过合作交流，深切地体会到小组合作对科学学习的重要性＼&会分享共同的劳动成果，学会相互合作去观察其他的小动物＼&]

在科学探究实验设计时，充分考虑学生在探究能力上存在的差异，设计不同层次的目标，让每个学生都能根据自己的能力，确定自己的目标，积极主动地投入到探究活动中，体验探究过程中的乐趣，收获探究过程中的成果，培养并强化目标意识，实现学生潜能的可持续发展，使每个学生的个性得以发展。

二、平等对话，让探究活动多些精彩生成——个性发展的话语权

师生对话是在课堂内必不可少的，它具有随机性、生成性和集中性。在科学教学中，教师需要充分利用好师生对话时产生的资源，让学生在教师的引导下能发现自己思考中不足的地方，提出更好的解决办法。如某位教师执教五年级上册《种子发芽了》这一课时，指导学生利用对比实验控制变量来证明种子发芽是否需要阳光。

片段一：

师：种子发芽需要阳光吗？

生：我认为是需要的。

师：为什么？

生：因为植物生长的营养是靠光合作用产生的，没有阳光就没有营养了。

师：看来你四年级的知识学得非常扎实。那你还记得光合作用是在植物的哪个部位进行的吗？

生：植物的叶子上。

师：同学们听到这里有没有发现什么问题？

生：我发现了，植物的光合作用是在叶子上进行的，但是种子发芽的时候还没有长出叶子来。

师：你对他所说的有什么看法？

生：好像他说的有点对，但我不肯定。

师：和他一样不肯定的还有哪些同学？（学生举手表示）

师：看来这个问题值得我们好好研究研究。

片段二：

学生设计完实验计划后，全班交流。

生：……保证空气、水分、温度、绿豆大小和数量这些条件相同后，我们准备把一盆绿豆放在阳光充足的地方，一盆放在阴暗的小房间里，然后看看它们哪个会先发芽。

师：对于这组的设计，你们有意见吗？

学生暂时没有提出什么大的意见。

师：我有一个问题，夏天我们总是听人说“太阳下热死了，站在树阴下就凉快多了”，为什么人们会这么说？

生：因为树阴下没有被太阳照到，就没有那么热了。

师：哦，原来阳光下和阴凉的地方温度是不一样的。

生：哦，我对他的实验提出意见，如果一个放在太阳能直接照到的地方，一个放房间里，那么温度就不一样了，就不公平了。

师：其他同学同意这种说法吗？有没有什么更好的办法，可以确保除了阳光之外其他条件都一样？

第一个片段中，教师主要是针对一个学生进行师生对话的，通过对这个学生的指导，达到指导全班学生的目的。第二个片段，教师是以一个组为契机，在和全班同学进行对话，以期达到共同发现问题、设计实验的目的。谈话过程采用的是开放性的对话。同时，教师在谈话时也懂得启发学生通过其他途径获得启示，找到答案。第二个片段，教师所说的话看似随意，其实是精心思考过的。让学生在层层深入的提问下，发现自己原来简单的思考是不够的，没有考虑到控制变量的因素。在这样的对话下，学生思考得更加深入，然后教师顺藤摸瓜，积极深入对话，使每个学生有所想、有所悟，学生的不同见解就是自己的独特个性展现。长此以往，学生的个性特征就能得到充分发挥。

三、材料自选，让学生在探究海洋里遨游——个性发展的自我感

新课程改革强调学生亲历过程，强调让学生在自主、充分的活动中体验、感悟，从而提高科学素养。学生自主选择实验材料，这本身也是一个探究的过程，是对探究能力的培养。为此，个性发展的课堂，还表现在学生对探究材料的选取方式上，实验材料的出示让学生根据不同的研究内容、不同的研究方法自己来挑选。

材料的可自选，首先需要教师充分估计学生可能提出的研究方向，准备与之相关的足够材料，保证每个学生都有动手实验的机会。

其次，在材料的呈现方式上，应根据学生的需求依次提供，让学生根据研究的需要到老师那里领取材料。这样，每个人、每个组的器材可能是不一样的，但都是他们确确实实需要的。当然，学生不可能像科学家那样考虑周全，他们经常会在实验过程中发现还缺少材料，这时教师可以再补给他们。如学习《沉浮与什么因素有关》一课时，教师准备了三组教学材料，第一组材料是弹珠、塑料、橡皮、铁钉、木块、马铃薯、牙签等形状、大小、轻重都不同的材料。学生实验后，发现有些重的、小的并不会下沉，轻的、大的并不会上浮。这与原来的认知发生矛盾，学生一脸困惑；第二组是大小相同但重量不同的5个圆球。实验后学生发现在大小相同的情况下，重的沉，轻的浮；第三组是大小不同但重量相同的5个立方体。实验后学生发现在重量相等的情况下，大的浮，小的沉。以上三组材料，第二、第三组材料是根据学生的需要提供的，既满足了学生探究的欲望和个性需求，还提高了科学探究的效率。

四、活动体验，让探究充满个性的真情流露——个性发展的参与度

探究活动的愿望是来自教师还是来自学生，是判断科学课有没有体现个性发展思想的一个重要指标。只有真体验，才是学生参与度最高的，才能很好地激发学生的个性特长。科学探究应该是每个学生真体验的课堂。

如学习《电磁铁》一课时，对于“电磁铁磁力大小可能与哪些因素有关”这个问题，学生们提出了很多研究对象：电池的电量、导线粗细和长短、导线的种类、线圈的圈数、线圈的疏密、铁钉的粗细和长短……根据学生想研究的内容分别提供研究材料，学生“折腾”了半节课后，开始讨论交流：“电磁铁磁力大小与‘电池电量和‘线圈匝数有关。”“电池电量越大，电磁铁磁力就越大；线圈匝数越多，电磁铁磁力也越大。”“我们做了四五次实验后发现电磁铁磁力大小与铁钉长短的关系不是很明显，我们还想用粗细相同的更长的和更短的铁钉来做实验，看会怎么样。”“我们研究后，觉得电磁铁磁力大小与导线的种类好像有关系，又好像没关系。”……科学教学中要让学生“像科学家那样真刀真枪地搞科学”，有时就需要充分地发挥学生的个性，展示学生自我真情体验下的探究风采。

五、评价多元，让探究活动更加精彩纷呈——个性发展的成就感

新的学习评价倡导的是评价角度的多元化，评价标准的个性化，评价方法的多样化，评价内容的全面化。评价注重的是学生的参与，着眼于评价的激励作用。因此，建立多元化的学习评价体系是十分必要的。多元化的评价主张从每个学生发展的内在需要和实际状况出发，评价他们各自的发展过程，并通过评价促使他们向更高、更美、更远大的方向努力。这种评价充分体现了尊重学生个性的人本精神，应有利于促进学生的个性发展。具体表现为：

首先，评价的标准，教师应从学生实际出发，突出学生个体差异。以尊重学生自己的学习个性和可持续发展为出发点，不同的学生应该有不同的标准，不强求统一。评价的内容不仅注重知识和能力的发展，还应关注学生科学探究情感方面的发展。

其次，评价的方法要重点体现学生的个性化。改变单纯通过书面测验、考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化，运用多种方法展示学生的个性发展成果。如：（1）观察日记：观察动植物的生长过程，用自己喜欢的方式记录下来；（2）成长记录袋：记录学生在学习过程中获得的奖励，最得意的作品、小制作、小发明，以及自己对某种自然现象独到的见解，印象深刻的问题和解决方法、解决过程，等等；（3）课堂观察：制作课堂观察记录表，记录学生学习的情况，记录学生情感、态度、价值观的外在体现，教师利用课堂观察对全体学生、对部分学生、对学生的某一方面作出评价会收到很好的效果。在成果中让学生展现自己的个性特点，既使探究活动更加精彩纷呈，也能很好地促进学生的个性发展。

时代呼唤个性化教育。如何让每个人的个性得到充分自由的发展，如何在教学中承认并尊重学生的个体差异，真正做到因材施教，还需我们不断地努力！?