王丛

根据柏丽的文章介绍，李淑一的语文教学，留给学生深刻印象的，是三个方面：让学生读书背书，精彩的讲解，以及严格的语文技能训练。

这似乎与现在的语文教学的要求不甚契合。

《语文课标》明确提出，要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成”。

于是，自主、合作、探究就成了语文教学的主要方式，也是评价语文课的重要标准。

那么，拿这样的标准衡量李淑一的语文课，结果会怎样？恐怕很难得到肯定。亦即，假如李淑一生活在当下，拿这样的语文课参加教学能手比赛，恐怕很难评上。因为，她的课没有“自主、合作、探究”。

可是，如果李淑一这样的语文老师，都不能成为教学能手，我们是不是觉得哪里有点不对劲？是不是会觉得，我们的语文教育理念乃至语文教育的评价体系，存在着某种问题？

所以，不知道别的学科如何，就语文学科而言，特别是小学的语文教学，我以为，自主合作探究未必是好方式。

理由何在？

一、从语文学科的学习规律看

学习语文的规律是什么？应该是以运用语言为学习目标，以模仿为学习手段。

明确提出学习语文的手段是模仿的，是吕叔湘。他在《谈语言的学习和教学》中指出：“学习语言的一般过程是模仿→变化→创造。”儿童就是凭着模仿习得口头语言的能力，从不会说话到会说话，从模仿到创造的，“儿童学语言的第一步是模仿”。所以，吕叔湘强调：“在语言教学中要注意模仿的重要性……”

通过模仿学习语文，语言学上叫“类化”。人们在模仿中发现，某个词、某种语言模式或句式，总在某个场合出现，于是，遇到相同的场合，人们便会自然地用上这个词这个句式，即使这个词的意义、这个句式的特点并不理解。

通过模仿学习语文，心理学上叫“连锁学习”。所谓“连锁学习”，就是反复地刺激——反应，形成桑代克所说的“联结”，也就是遇到刺激后能马上做出正确的反应，亦即形成所谓技能。也就是上文说的，“人们在模仿中发现，某个词、某个句式总在某个场合出现，于是，遇到相同的场合，人们便会自然地用上这个词这个句式”。心理学家皮连生说：“语文基本技能中既有动作连锁成分，又有言语连锁成分。连锁学习不能用有意义的学习理论解释。由此决定了语文学习可以从模仿开始。”（《智育心理学》第二版第105页）

要模仿，就要掌握足够的语言材料和语言模式。而让学生通过我们的语文教学掌握足够的语言材料和语言模式，就是我们常说的积累。积累，是语文的根本；没有积累，就没有模仿，也就没有语文。所以，积累，是语文教育，至少是小学语文教育的主要任务。

怎样积累呢？就是记忆背诵。因为只有记下来背下来才能完成语言的内化，即才能实现积累，用辜鸿铭的话说就是，只有背下来的东西才是自己的。

所以，语文教学的规律，应该是以积累为目标，以记诵为手段。

但是，现在的语文教学不是这样的。

学习语文的目的是能够运用语言，这似乎没有太大的异议。《语文课标》都说：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力……”“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”

但是，怎样学习语言呢？就不那么明确、统一了，包括从事语文教育工作的人，如语文教师，甚至是语文教育专家。

一直以来，我们的语文教学，是以理解文本为目标，以分析为手段。《语文课标》说：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。……阅读教学应引导学生钻研文本……”所谓“探究”，即是“对话”即是“钻研”，亦即是分析的另一种表达方式：老师分析叫讲解，老师与学生一起分析叫问答，学生分析就叫探究——学生自己分析叫“自主”，同学一起分析叫“合作”。

所谓“探究”，主要是理解分析文本的意义。如《语文课标》要求，第一学段，要“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，第二学段要“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”等等。而如上所说，学习语言、运用语言都不以理解意义为前提，那么，这样的探究有什么意义呢？

当然，《语文课标》也提到积累，如说“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”“语文课程应注重引导学生多读书、多积累……”

但是，《语文课标》的编写者似乎有意无意地忽略了在单位时间内，探究和多读多写即积累是矛盾的，鱼与熊掌不可兼得：要深入探究就不能多读多写，要多读多写就不能深入探究。

积累是一个量变到质变的过程，量达不到，语文学习就不会有质的飞跃。现当代语文教育效率低下，师生把大量的教育资源用于所谓探究，导致积累严重不足，是重要的原因。

二、从儿童的心理特点看

儿童的心理特点是机械记忆力强而理解能力弱。苏联心理学家曾对一至九年级的儿童的机械识记和意义识记情况进行过实验比较，结果发现，从一年级到六年级，都是机械识记占优势。这个时期一年级要占到72%，六年级占55%。（转引自卫电中师教材《小学教育心理学》，人民教育出版社，1986年，第87页）《中国小学教育史》也指出，儿童的思维特点是：不擅长抽象思维，而多形象思维，凭直观感觉进行判断，儿童的学习特点是模仿……

儿童心理的这一特点早已被中国古人注意到并在小学教育中充分加以运用。清人陆世仪在其名著《论小学》中就说：“凡人有记性，有悟性。自十五以前物欲未染，知识未开，则多记性少悟性；自十五以后，知识既开，则多悟性，少记性。”“故人凡有所当读书，皆当自十五以前，使之熟读……若年稍长，不唯不肯诵读，且不能诵读矣。”

所以，语文教育，至少是小学的语文教育，以探究为教学的主要方式是舍儿童之长而用其短。

三、从教材的性质看

现当代小学语文教学以浅显的白话文为学习内容。白话文是言文，即口语与书面语一致的。吕叔湘论文言与白话的区别，就是：“白话文是现代人可以用听觉去了解的，……文言是现代人必须用视觉去了解的。”（《文言与白话》）换言之，“能用耳朵听得懂的是语体，非用眼睛看不能懂的是文言”。（《开明文言读本·导言》）

问题来了：既然听都能懂了，读还能不懂？还需要再探究吗？

四、从自主合作探究的案例看

先看一个例子：

某教师这样执教《意外的收获》（《备课新动向》）：

学完《精卫填海》一课，我让学生归纳并引出主题——勇敢。

师：你们喜欢精卫吗？

生：喜欢！

师：你们喜欢她的什么？

生：我觉得她很勇敢！

生：精卫即使遇到困难也不放弃！

生：我不喜欢精卫，我喜欢大海！

师：你为什么不喜欢精卫？有理由吗？

生：精卫的方法根本不对！她怎么可能填平大海？

师：你怎么知道不能？

生：我做过一个实验，瓶子里装满水，往里面扔石头，水就会漫出来。精卫用石头和树枝填海，不仅不能填平，还会使海水越涨越高，淹没更多的田地村庄。

一石激起千层浪，孩子们的思维火花被点燃，都跃跃欲试，一场讨论会就此展开。

“大海可能不是故意要淹死精卫的，是那天风太大，掀起了波浪，精卫才掉进去的。”

“精卫为什么要报复大海呢？要是大海没了，地球不就变成沙漠了吗？”

“要是大海填平了，我们用的电从哪里来？”

……

教室里的气氛空前活跃，学生的眼睛里闪现出前所未有的神采，他们没有遵从课本上的提示，他们用孩子特有的童心感受课文带来的思考。这不正是富有个性、富有创造力的体现吗？

我迅速调整剩下的半节课,本来安排了写字任务：

“如果你是勇敢的精卫，运用21世纪小学生的智慧，你会怎样减少灾害的发生？”

学生热烈地讨论起来：

“我们要设计一个大型的吸水管，水涨高就吸进水，这样海水就不会漫出来。”

“我们准备在海边贴一些‘注意安全的告示，提醒人们小心。”

……

《精卫填海》是一篇神话，神话与寓言、童话一样，只是要说明一个道理，或表达一种情感，是不能用生活逻辑去要求的。《精卫填海》这则神话的寓意是要为实现目标而坚韧不拔地奋斗到底，这堂课抛开了这一主题，就因为一个学生一句偶然的发言，就研究起减少自然灾害的问题来，是不是脱离了文体？是不是偏离了教学目标？甚至，是不是已经远离了语文学科？

这样的探究，有什么意义呢？学生能从这样的语文课中积累到什么？能学到语文知识吗？能形成语文技能吗？什么都不能。探究，也要以积累为基础。没有足够的积累，探究只是浪费师生的口水而已。

可是，这样的口水课堂，却被收入教师继续教育的教材，作为榜样供老师们学习借鉴。

我不是绝对地反对探究，只是觉得，不能无限地夸大探究的作用。探究不应是语文课堂必不可少的组成部分，而只是语文课堂上某个节点上的自然生成，当有则有，不当有则不必强求。同时，探究的运用也不应没有区别，它可从初中开始，到高中再普遍应用，在小学就搞什么探究，就是戕害学生，戕害语文教育，戕害语文学科。

所以，为了学生，为了语文教育，也为了语文学科，至少，在小学，以探究为名的口水课堂应该休矣！