刘 洋，童可嘉，朱晓峰

(1.杭州师范大学体育与健康学院，浙江 杭州 310036;2.上海体育学院，上海 200438)

近年来，有国内的学者开始关注融合体育教育的思想和实践，包括李群力［1］(2000)，陈曙等［2］(2012)，刘洋［3－4］(2012)等。然而，到目前为止，尚未有任何把融合体育教育置于我国当前义务教育环境中进行系统实践分析。根据国外相关的经典著作和实践，融合体育教育过程在国外实施是一个系统并且具有严格的设计的过程，并且具体到不同的情况下，有不同类型的理论和实施模式。

本研究以相关的国外融合体育教育实践理论为基础，结合当前我国义务教育的实际情况，采用个案研究，对集约型融合体育教育模式实践中出现的实际问题进行探讨和分析。这样探索性质的介入研究，有利于分析、揭示舶来的融合体育教育理论的本土化过程中出现的问题和情况，丰富残疾人体育教育理论和实践，从而为我们进行残疾人学校体育改革发展提供借鉴，也为残疾人融合体育教育未来的研究和实践完善奠定基础并指引方向。

1 融合体育教育教学的介入

1.1 集约型融合体育教学实践

在前期研究中，笔者将国外的经典融合体育教学实践与理论进行了分析，结合我国当前的随班就读政策特点，提出了集约型融合体育教学模式(如图1所示)。该实践模式强调从教学的准备到最后教学评价各个阶段中必须要与特殊体育教育专家或教师进行咨询、并整合各种资源，健全学生和家长则在教学具体过程中提供帮助与支持。

图1 集约型融合体育教育实践简图

1.2 调查对象与融合体育实践介入对象

介入班和非介入班的学生来自杭州市某小学三年级的两个教学班。他们的体育课由同一个体育教师教授。经过家长同意并且没有缺席问卷调查的学生最终作为调查对象参与了本研究，有组织的融合体育教育实施时间为2012－2013年第二学期。

介入班级包括30名学生(12个女学生和18个男学生)，年龄在9－12岁之间和一名12岁的被诊断为轻度智力障碍的学生。实验前该学生的医师、教育团队对该学生进行了全人疗育评估，非介入班包括31名学生，其中1名学生没有完成问卷调查，因此该班30名学生参加了研究(14个女学生和16个男学生)，年龄在9－12岁之间，非介入班班级没有残疾学生，他们的体育课由同一体育教师教授。

1.3 问卷调查

1.3.1 问卷的组成

(1)形容词量表。Siperstein形容词量表是用来测试青少年对待残疾学生的认知。在该量表中有34个形容词(17个消极的和17个积极的)。受试者要选择他们认为与残疾人相符合的评价的形容词，选择的数目不受限制。总分是选择积极的形容词的数目减去选择消极的形容词数目再加积数20。总数如果大于20表示积极的态度，如果小于20表示消极态度。

(2)儿童对融合残疾学生的体育教育态度量表(修改)。Martin.Block教授1995年发明并使用了该量表。该量表目的在于测试普通学校的健全学生对融合残疾同学参与体育课的态度。

(3)翻译及检验。两个量表的翻译均采用了标准回翻法。两份量表组合到一起，在加上基本信息的提问最终组成了本研究的调查问卷。对于该问卷的信度测量采用了重测法，于2012年11月、12月分别对某小学三年级的两个班进行了发放，将收集的问卷录入SPSS15.0软件中进行了一致性检验，翻译后的形容词量表的一致性系数Cronbach a=0.82，翻译后的儿童对融合残疾学生于体育教育态度量表中对融合体育教育态度的一致性系数Cronbach a=0.77，对因残疾学生的融入而改变规则的态度的一致性系数Cronbach a=0.73。

1.3.2 问卷的发放回收

所有的调查对象在开学第一节体育课和体育课期末考试后分别完成两次问卷调查，问卷填写过程由体育教师和特殊体育教育专家现场进行指导和监控。问卷发放共121份(介入班学期前30份，期末30份，非介入班学期前31份，期末30份)，其中1份作废，回收问卷经检测，有效率100%。

1.4 学生体育课成绩评定

体育课的考试评定采用该学校大纲规定的评定方式和评定标准，测试项目包括50米跑、实心球、一分钟排球连续垫球、一分钟跳绳，测试过程都由另外一名体育教师进行测量和评定，从而尽量减少主观造成的误差和影响。

2 结果与分析

如表1所示，调查结果发现介入班的学生中，和残疾人有直接联系、直接接触的比例要明显的大于非介入班。由于随班就读政策的实施，该学区所属的特殊教育学校每年会对其学生进行评估，将属于该学区，满足轻度智力障碍特点，并且不具有攻击行为、暴力倾向及其他精神类疾病的学生安排到研究所在学校进行岁半就读。介入班的轻度智力障碍的学生于二年级加入该班，随班就读。因此除了三名刚刚调换班级的学生以外，其他介入班的学生均有和残疾学生一起学习，包括体育教育的经历。而非介入班级的学生则没有任何与残疾学生一起接受体育教育或者教育的经历。这样的情况符合我国当前义务教育体制现状下，普通学校学生的经历特征。

表1 学生基本情况

从融合体育教育实施前对调查对象测量的相关态度问卷分数比较发现，在介入前，介入班对融合残疾学生于体育课态度(介入班均分17.83，非介入班均分17.20)以及对待融合残疾学生导致的规则改变态度(介入班均分21.70，非介入班均分20.70)两维度的均分要高于非介入班级。然而这个分数差异在统计学上不具有显著性差异，只能说明介入班学生在这两方面的态度上有相对积极的趋势。然而在形容词量表得分上，介入班的学生则明显的表现出对残疾学生认知态度低于非介入班的学生(介入班均分20.50，非介入班均分27.10)，并且差异具有统计学意义。造成这一情况的原因是因为介入班的健全学生在与残疾人接触的频率、机会、时间上要远远大于非介入班的学生。根据前期评估，在介入班随班就读的患有轻度智力障碍的学生在学习行为，交往能力方面具有一定的障碍。这些表现不仅仅会在体育课上，而且在其他科目的学习中也会出现，这就导致了介入班学生对于残疾学生的异常行为的消极评价，从而强化了对残疾学生本身的态度消极性。

从介入后测量的相关态度问卷分数对比来看，在介入后，介入班学生对融合残疾人于体育课的态度(介入班均分16.67，非介入班均分15.93)和对因残疾学生加入而改变规则的态度均高于非介入组(介入班均分22.40，非介入班均分20.20)，并且对于规则改变态度的差异在统计学上具有显著性。这说明融合体育教育实践在处理融合残疾人而调适规则方面不但没有对健全学生造成消极的影响，而且提高了健全学生对规则调适的态度积极性。虽然根据形容词量表的得分来看，介入班的学生与非介入班的学生在态度上的消极差异还具有统计学意义，但是这一消极差异已经有了缩小。这在一定程度上反映了融合体育教育实施能够影响健全学生对于残疾人的态度发生积极的变化。而对于非介入班学生在形容词量表方面表现的较高得分可以解释为是因为他们对残疾人的不了解所致。他们对残疾学生的行为、特征没有体验，缺少和同龄残疾学生的接触，而仅仅以从众和向善的思想做出了选择和判断。这种态度是非理性的，并且很容易被影响。介入班的学生，由于随班就读政策的实施，长期和一名具有轻度智力障碍的学生一起接受教育，因此对于残疾学生的行为、意识、个性特征的认知更为全面。在这种情况下，虽然他们对于残疾的认知态度得分不高，但是均分在20分以上，依然表现出了积极态度。根据社会心理学理论，这种建立在理性的、认知的基础上形成的态度，更具有稳定性。

表2 融合体育教育实施班级调查对象态度比较

表2是介入班学生在介入前后相关态度的比较。结果发现介入班的健全学生在介入后对融合体育教育的态度发生了消极的变化并且这种变化在统计学上具有显著性差异(介入前均数 17.83，介入后均数16.67)。造成这样结果的原因主要是因为融合残疾学生在一般体育课上，或多或少的会影响到整个教学过程以及游戏的对抗性、趣味性。特别是根据调查发现，在以往的体育教学中，介入班的残疾学生基本上处于分隔的状态。有时候他会被安排在教室里学习文化课，有的时候则是自己做一些其他的体育活动，而并没有对其进行专门的容纳。并且体育游戏很多项目都是以竞争、竞赛、取胜、对抗为目的，而根据融合体育教育的理念，必须降低对抗性质，增加合作性质的游戏才能更好地促进残疾学生在体育课上的融入，并且促进健全学生相关态度的积极改变。但是在很多体育项目中，降低对抗性就意味着趣味性的降低，特别是对于那些竞争水平高的同伴而言，并且当前可以直接利用的调整体育竞技性质为合作性质的范例很少，因此在教学、练习、游戏中还是会影响到原有的教学趣味性。导致学生不愿意接纳融合残疾学生。而在对待规则改变的态度和形容词量表的得分则出现了积极的变化，虽然这种体现在均数上的变化差异不具有统计学意义，但是能在一定程度上说明介入班学生这两方面的态度有积极变化的趋势。

表3 调查对象期末体育成绩分值比较

表3是介入组与非介入组两个班级学生的体育成绩比较。结果两个班的期末考核成绩的差异在统计学上不具有显著意义。融合体育教育的实施并没有对两个班的学生的教学考试成绩产生影响，在一定程度上说明了融合体育教育实践没有影响到介入班的体育教学质量。从表3中我们也发现被融入的残疾学生在测试的四个方面的成绩均低于均值，说明其在身体素质方面，体育技术学习掌握还是低于其他健全同伴。

3 发展我国“残健融合”体育教育的思考

3.1 我国义务教育中学校体育的精英思想与融合体育教育的尊重和成功体验思路的矛盾

当进一步对发达国家体育教育实践分析时，笔者发现，国外的中小学体育教育对于个体发展的公平性的重视，以及对领导能力和成功体验实践的关注。美国运动与体育教育组织(National Association for Sport and Physical Education)2004年在美国体育教育标准中强调了应该保证对所有青少年、儿童都能提供日常高质量的体育教育［5］。体育教育对于所有少年儿童而言，应该在教学指导和发展上都是适合的。其下属的青少年体育教育委员会［6］(Council on Physical Education for Children)在2000年和2001年分别发行了小学、中学体育教育指导方案。在方案中呈现了很多针对对体育有兴趣学生和没兴趣的学生的体育教育实践，具体涉及到了:课程设置、学习过程、体能练习、体质测试、高科技使用、分组策略、竞赛安排和其他。在具体的教学实践案例呈现中，即包括了正面案例也包括了反面典型［6］。

我国自1989年原国家教委试行在全国开展随班就读工作至今已近24年，对于随班就读政策意义的评价无论在社会上还是学界方面都是非常高的。然而当我们真正的落实、采用特定的模式较为规范地融合残疾学生于体育教育后，却发现了健全同伴对于融合体育教育态度的消极反应。我们的教育体制长期受到应试教育的影响，强调优秀、精英理念，把更多的精力放在升学、学业成绩上。在体育教育中，体质达标，项目技能评定等方面又是体育教育关注的重点，量化的、标准化的考试更容易评定学生的体育成绩。而忽略的却是对学生本体的关注，以及对不同差异学生的个体化发展需求的满足。在这样的情况下，势必会造成了学生对于精英、优秀的追逐，不利于创造融合体育教育所需要的接纳、强调个体成功体验的教育环境。

3.2 融合体育教育实践过程中助手对教学及交流的消极影响

融合体育教育实施过程中，必须要有来自助手的支持和帮助。根据相关国外的实践，助手可以来源于同学、助教、残疾人特殊体育教师等。在提供帮助的频率安排上分为间歇性的按需提供(根据残疾学生的需要提供帮助)、分时段的集中提供(当固定内容讲授、学习残疾学生遇到比较大的困难时，集中提供帮助)、全程提供(专门固定的全程给残疾学生提供帮助)，不同类型帮助，来源于不同人群的帮助对教学效果都会产生一定的影响。根据当前我国的特殊教育和一般教育学校情况，学校不可能提供长期的、固定的一名特殊体育教育教师，全程随堂在融合的环境中，给予残疾学生帮助和支持。因此可采用把特殊教育教师或专家作为咨询人员，仅在学期固定几次课上，到现场给予帮助和建议，其他时间则通过远程联系、沟通，在教学设计、运动处方制定、教学评价等环节提供支持服务。由于该残疾学生长期由其母亲陪同接受教育，国外也有过关于学生家长给残疾学生随堂提供帮助的介绍，本研究中就安排学生家长给残疾学生在体育课上提供协助。然而作为融合体育教育教师助手，该家长有时候对教学和交流产生的却是消极影响。在介入前，该残疾学生很少一起和其他同伴一起接受体育教育。该残疾学生的母亲对于融合体育教育的介入态度是非常支持的。她认为自己的孩子喜欢跑跑跳跳，喜爱运动，并且对有些体育项目还是有一定兴趣的。但是同时她也表示了对其安全的担心，因为该学生曾经在二楼玩耍时不慎从二楼跌下，导致小腿骨折休学半年。因此，她主动要求配合介入工作，作为其子的监护人，在介入中对其进行协助。尽管在介入前我们多次跟她沟通，要求她尽量在教师需要的时候再给予协助。然而随着后期，排球技术教学难度的增加，该学生家长经常会在练习的大多数时间陪伴残疾学生进行练习和指导。这样一来分组练习以及很多集体性活动，由于残疾学生家长的介入，导致了学生交流的阻隔，其他健全学生不会主动的去和残疾学生进行交流。

3.3 对我国残疾人学校体育发展改革的启示

本研究结果发现，首先，健全同伴对于融合残疾学生而做出的体育项目调适在介入前后不但没有发生消极改变，而且还有积极变化的趋势，这说明有组织的、有计划的对体育课活动进行适当调适并不会对健全学生参与积极性产生影响。特别是当融合轻度智力障碍的残疾学生时，很多内容甚至不需要进行专门的调整就可以满足残疾学生的特征。在当前我国义务教育的随班就读政策下，大多数残疾学生属于三类残疾，残疾程度较轻，这就为开展有组织的融合体育教学实践以及科研提供了相对容易的基础。其次，介入班学生对于残疾学生的认知态度在介入前后发生了积极的变化。介入后测量介入班级对残疾人认知态度的均分要高于介入前，这说明融合体育教育的实施在一定程度上对健全同学对待残疾人的态度产生了积极影响。对于介入班而言，他们和残疾学生接触机会频繁，因此他们对残疾人的态度也较为稳定不易改变。根据态度改变的接触理论(Contact Theory)分析，融合体育教学环境中提供了一个平等地位、促进频繁接触、合作行为、友善的奖励性的接触的平台，这种环境能够促进频繁接触人互相之间态度的积极变化。第三，融合体育教育的介入并没有对学生考核结果产生影响，介入班和非介入班的期末考核成绩差异不具有统计学意义。对于一个复杂环境下，学生能力、水平特征情况差异明显的教学班级进行体育教学，必然会给教师带来很多的困难。经过有组织的整合、调适，残疾学生的融合并没有造成学生成绩的明显落后与非介入班。说明了系统的、科学的融合过程既能较为有效的融合残疾学生，又能确保健全学生的学习质量。

4 建议

(1)在实施融合体育教育时，要注意协助助手的选取和培训。应该根据实际情况确定助手在体育教学时提供帮助的类型和频率，减少对残、健交流的阻碍。

(2)改变体育教育传统的精英教育、应试教育思想的影响，注重学生发展过程中的个性心理因素特别是自尊水平，重视体育教学中的成功体验的作用。

(3)根据融合残疾学生的情况，最小程度的对体育教学内容、游戏比赛规则、设备进行调适，在适应残疾学生特征的基础上，保证体育项目的趣味性。

［1］李群力.美国适应体育课程国家标准对我国特殊体育教育的启示［J］.中国特殊教育，2000，7:28 －31.

［2］陈曙，等.论全纳教育视野下的融合体育教学［J］.北京体育大学学报，2012(7):96－101.

［3］刘洋，等.融合体育教育:“残健融合”的当代残疾人体育教育发展理念［J］.山东体育学院学报，2012，4(28):96－102.

［4］刘洋，等.“分隔向融合”——当代残疾人体育教育改革探索(1995－2010)的文献研究［J］.成都体育学院学报，2012(11):84－88.

［5］National Association for Sport and Physical Education.Moving into the future:National standards for physical education［M］.Reston，VA:Authur，2004.

［6］Council on Physical Education for Children.Appropriate practices for elementary school physical education?A position statement of the National Association of Sport and Physical Education［M］.Reston，VA:National Association of Sport and Physical Education，2000.