袁 礼

(厦门大学 教育研究院， 福建 厦门 361005 )

一、国(境)外研究生交流会的缘由及介绍

基于社会和学校情况的改变，以及现实培养制度在运行过程中所暴露出来的种种弊端，要想提高研究生的培养质量，改良高校中研究生培养机制十分必要。近期，厦门大学正在进行一场研究生培养制度的改革，其改革中的核心部分便涉及研究生的培养方式、课程设置与淘汰机制等内容。本着科学管理的理念，学校决策者在全面统计本校情况之后，将本校情况与国内其他同类高校对比，并且，为了开阔视野和使决策更具理性，改革者认为很有必要全面了解国际一流大学的研究生培养方式。要全面了解国际一流大学的研究生培养方式需花费很多精力，有幸的是，厦门大学拥有四百多位有过国(境)外留学经历的教师，他们当中的一部分从本科到博士全部在国(境)外知名高校学习，对当地的培养方式有深刻的体会。如果能够认识这些来自世界各地的大学毕业生，那么我们在短时期内对国际上研究生培养方式便可有一个全面的了解。因此，研究人员为了充分利用这一资源，采取了问卷调查和座谈会两种方式来吸取这批博士教师在海外留学的经验。此次国际研究生培养制度交流会就是其中的一个部分。

此次交流会分4个小组，采取轮流发言和相互讨论相结合的方式，教师们都各自介绍了所毕业学校的培养情况，并对比国内研究生培养现实表达了自己的看法。在这些教师中，大部分在国(境)外完成整个研究生阶段的学习，少数是以硕士身份直接攻读博士学位的，其专业涉及大部分学科，所在学校包括欧洲地区、美洲地区、亚洲地区的国际知名高校，具体分布如下：2位教师毕业于法国的卡昂大学与巴黎大学；2位教师毕业于德国科隆大学与洪堡大学；6位教师毕业于西班牙、瑞典、丹麦、意大利、荷兰等地的大学；3位教师毕业于俄罗斯的大学，分别来自俄罗斯国立理工大学和莫斯科国立大学；2位教师毕业于加拿大麦吉尓大学与蒙垢利亚大学；6位教师毕业于新加坡国立大学与新加坡南洋理工大学；8位教师毕业于英国的曼彻斯特大学、爱丁堡大学、英威尔士大学、伦敦大学、约克大学；3位教师毕业于韩国首尔医科大学和韩国高丽大学；7位教师毕业于香港地区的大学，分别是香港中文大学、香港科技大学、香港大学、香港城市学院、香港浸会大学；5位教师分别毕业于日本筑波大学、日本早稻田大学、日本九州大学、日本环境生态学院和日本广岛大学；22位教师毕业于美国各个大学，其中有哥伦比亚大学、佛罗里达大学、加州大学、康涅狄格大学、乔治梅森大学、明尼苏达大学、特拉华大学等高校；加上另外5位曾留学过或实地研究过国(境)外大学制度的教师，总共70余人。

二、国(境)外研究生培养制度座谈的主要内容

(一)欧洲地区

1.英国的高校：师徒制特征明显，尊重个性

英国的高校还保留着极强的人文主义传统。在课程方面，英国的学校不强制选修课程，很少有学分制，即使有部分学校采用学分制，也只是象征性的，其形式与过程都很灵活与自由，听报告、开设讲座、交流都可用来计算学分；专业课程极少，全校有提供基本生活知识与研究技能的公开课。在培养方式上，英国大学更多带有师徒制特征，导师与学生交流频繁，其中也有些学校实行导师组制度，负责指导学生选课与指导；重视对学生思维方式与实际学术技能的训练，很少有发表论文的强制性要求，可让学生自我兴趣与个性能力充分地发展。在入学方面，大部分都如约克大学那样，一开始都以硕士身份注册，但要获得博士生资格必须通过严格的资格考试。

毕业于爱丁堡大学的教师介绍，欧洲学校倾向于师徒制，学生入学3个月就要写出研究报告，9个月需提供报告进展。第一年时有一次预答辩，第二年重新评估研究报告，老师们会根据情况为学生提供帮助或对研究方向提出修正建议。在选课方面，对硕士生与博士生没有选课要求，导师鼓励旁听，但不强制选修课程。因为每个人研究方向与兴趣不同，强制的课程是浪费时间，也对个人专业的成长没有太大帮助。关于怎样做好答辩、规划、研究之类的应用方法课程会面对大方向专业开设，如果学生有兴趣，需先注册，然后再去学习。

英国伦敦大学的博士生也实行学分制，但学分非常特别，他们每年要修满20学分，参加一次会议可算1分，去国外开会一次可算5分，加上导师鼓励分等共20学分。导师要求国际学生必修语言课。学生在开题报告之后，完全由导师决定能否毕业，导师主要是看学生的论文是否能很好地阐述某个问题。毕业答辩非常严格，答辩专家会详细审查论文，对论文书写和观点都有评论。在科研方面，学校没有要求学生一定要发表文章，但学生的科学思维必须得到训练。

英国约克大学毕业的一位教师介绍，第一年注册后只是硕士生，要通过资格考试后才成为博士生。该校实行导师组制度，除导师外，还有其他专业老师作为监护人，全程与学生沟通，并保护学生权益，也负责对学生能力的培养。

爱丁堡大学的教师介绍，与荷兰相比，爱丁堡大学有知识过渡环节，期间会针对学生知识背景制定一些培养方案。研究型硕士课程是为博士阶段的研究而设计的，课程不多，基本都是方法课程，通过这些考试后则进入博士学习阶段。

有位英国英威尔士大学博士、曼彻斯特大学硕士说，国外研究生第一年是基本的方法课，第二年实习，第三年马上写论文，研究生学制短。英国在课程方面没有特别的强制性要求，学到的内容主要来自于导师及与学生讨论。英国约克大学的一位直博生(本科毕业直接攻读博士学位)很肯定英国的做法，他们在博士期间无任何课程，但每周与导师见面，汇报想法与进展，还需要发表论文以考验实际水平。英国曼彻斯特大学的人类学博士认为，从学生的角度去给研究生开课、强调研究生语言能力是英国大学的普遍做法。

2.德国的高校：教授有极大的学术权力，对学生施以严谨的学术训练

德国的研究生培养体现为严格的精英教育思维。在入学方面，它与美国完全不同，导师有绝对自主权利；在培养方式上，德国的大学遵照严格的学术标准要求学生，没有学分规定，由导师组共同指导，硕士与博士分开培养。德国的硕士与博士是两个阶段，本科与硕士是连读的，这一点与英国不同，全校课程互通，精英大学之间可以互选课程。

德国大学的重要特征是，教授的权力非常大，对博士生毕业论文要求极为严格。只有等到博士论文出版后，才可获得博士学位。如果博士毕业后要当大学教师，那么还需要花很长时间去考一个资格证，只有拿到资格证书之后才可进入大学任教。而且，德国对博士有一个要求，即学生的毕业院校、考资格证学校与任教学校不能是同一个大学，这样保证了学术视野的扩展与学术环境的纯净。

从德国科隆大学毕业的老师详细阐述了德国大学的独特处。德国的研究生由导师决定入学，由学术委员会决定能否毕业。他们的硕士与中国不一样，本科与硕士是连读的，前三年是本科学习，后三年是硕士学习。入学前要交一个完整的研究报告，获得导师认可后才算录取；入学后上课形式有3种：老师讲、学生讲、共同讨论。对博士论文的要求比其他学校都要高，德国高校在博士论文答辩时有5个答辩委员，分别来自学校学术委员会及其他的学院。在答辩前还有预答辩，完成博士论文答辩之后还不能获得博士学位，只有当论文出版后才能获得博士学位，因而学生在博士论文出版前不能自称为博士。类似的有法国，但它相对宽松，如果要当大学老师，则要进行一个专门的资格考试，需要6～8年的时间，它保障了教师质量，但负面影响就是大量35到40多岁的人还在读书。

3.法国的高校：注重学术交流和实践，很好地融合了传统

法国卡昂大学注重研究生实验室动手能力训练和实验结果，不修学分。人文专业选2门课，既有自己专业的课程，也有其他专业的课程，重点要有专业及创新。法国硕士是2年制，但读1年可拿一个文凭，读2年可拿两个，课程型硕士以上课为主。博士无学分要求，但规定的课程与专业无关，是跨校的方法课，如论文写作。第一年内部学术讨论，此后增加学术交流，只提供3年奖学金，若不毕业则需自交学费。

4.欧洲其他地区的高校：注重培养自我探索能力，有着严格的论文要求

欧洲其他地区几所大学同样以导师指导为主，硕士与博士的课程是相衔接的，也注重培养学生的自我探索能力，以合理的制度激励了导师与学生的交流。其与英国培养制度相似，课程少而精，重视导师亲自指导与学术交流，但一个最突出的特征是对发表文章有严格的要求。

瑞典医科大学，跟爱丁堡差不多，入学比爱丁堡宽松，但严格的是写文章，要求5篇论文，至少3篇要发表。这5篇文章要求成系列，要拿到国外给同行知名教授评价，其要求非常严格。一定要满4年才可毕业，因为一般是在职医生，有些10年都不能毕业。课程不多，主要是导师带领学生在实践中学习，但统计学、动物伦理学这些与专业道德及技能相关的课程是必修的，如不修则不能参加答辩。第二年到第三年时有中期答辩，如果有问题导师会详细指导。要求学生参加国际会议，这需要两个条件：一是导师要有足够的经费，二是学生需要得到严格的学术训练。欧洲的高校要求博士一定要达到一定水准，如果学生达不到要求，则不会要求他们代表学校出去交流，所以在培养过程中，平时就注重在幻灯片制作、演讲、论文质量这些方面的训练。总的来说，博士培养有两个要素很关键：一是足够的课题经费，二是学生投入足够的时间。

西班牙国家的经济学专业与美国的模式相似，第一年全是必修课程，第二年才可以选修课程。一年之后可选导师，因为第一年还是以硕士身份入学，直接拿到录取通知书时只是硕士，要经过资格考试之后才获得博士入学资格。博士阶段无课程，但每年要交论文。毕业答辩时分内部答辩和外部答辩两种，首先找10个本校教授到场进行内部答辩，外部答辩是以外校教师为主，分别是3个外校老师和2个校内老师，只有在内部答辩通过后，才可进行外部答辩。

丹麦技术大学在修课方面对硕士和博士的要求差别大，硕士需要修四五门课程，培养基础知识与能力，而博士阶段也有5门课程。由于硕士与博士的课程打通(硕士阶段上同样课程，博士可不上)，因而博士几乎不用修课。但博士有导师带头做一些研究，只是不一定要学生发表文章。来自意大利的博士生感觉研究生压力大、要求严、任务多。还有一位教师在荷兰屯特大学学习，她认为学校对图书馆的介绍这门课程很重要，学生应该掌握如何充分利用图书馆资料来自主学习，荷兰的大学生自主学习能力强与这门课是分不开的。

(二)亚洲地区

1.新加坡的高校：研究生共六门课程，培养方式十分灵活

新加坡的大学学制灵活，采用选修与必修结合的修课方式，研究生共有6门课程，学生凭兴趣与专业选择。这些学校对资格考试的要求非常高，其淘汰机制也很特别，通过限定奖学金年限、同学之间交流、资格考试等方式来淘汰不合格的学生，保证了培养质量。

新加坡国立大学原来是英国殖民时期创办的，本来研究生不需修课，因为研究生是精英，后来学习美国培养制度才开始要求修课，只上4门专业课，虽数量极少，但质量高。新加坡国立大学研究生有4门必修课和2门选修课，可跨院选课，硕士博士的必修课是一起上，不同的是博士要写论文作为期末作业。有入学考核，老师要根据学生情况训练学生的学术能力；有淘汰制，不能因为入门考试通过就让学生顺利毕业，学校名誉更重要。面试的时候就选导师，每个导师指导的博士生有限，如两个导师合作指导学生，则可多指导一个。学制灵活，硕士是2～4年，博士最快的可以是3年，慢的也要六七年才可毕业。

南洋理工大学的课程型硕士需交学费，一年到两年就可拿到学位。所以她建议厦大增加课程硕士，导师愿意接受就行，应放开入学限制。新加坡南洋理工大学的课分必修与选修，所有专业都是6门课程，学生凭兴趣选课。博士资格考试要求严格，先评选，再进行幻灯片报告，通过后则获得博士生资格。南洋理工的奖学金有年限限定，超过年限不毕业则要自己付学费，这促使学生自主学习。重视德行，如果学生品德有问题，导师可直接将学生开除。导师有自主权，可以为一个学生专门定制1门课程，教育具有个性化。

2.香港的高校：综合了美式和英式培养特征，注重培养实践能力

香港地区的大学结合了英国与美国两种学制特点，以英式学制为主要培养方式的大学，特点是课程少，重视课外指导与基础学术能力的培养；以美式学制为主要培养方式的大学，特点是课程相对较多，重视课程考试与实践能力。香港地区的高等教育培养方式很多样，其具体表现如下：

香港大学的选课分两部分：一是研究生院开设的课程，主要是关于怎样选论文、学术规范等有关学术品德与学术研究的课程；二是本院的专业课，会有3～4门，一年半的时候进行资格认证考试，如没有通过，那就不能够继续博士阶段学习。香港大学学制一般是4年，有学分限制，但是不多，选课完全自主。

香港科大的硕士学制是2年，博士学制是4年，硕士要求12学分，如果修满了这些学分，博士阶段就没有修课要求。每年6月份交年度进展报告，一年半时进行资格考试，分笔试与口试。毕业前要求做一个面向其他系师生的报告。香港浸会大学的博士介绍，他们很多课程在校际之间互选，有些导师半年在香港，半年在美国，导师要求每两个星期写一个报告，学校要求学生每半年写一个总结报告。

香港中文大学研究生有授课型和研究型两种，前者一年学完，后者两年学完，博士与硕士学位之间可以相互转换。只要GPA在3.7以上就可以互转身份，研究型硕士和博士的课程完全相通。在香港中文大学里研究生课程分两种，以5字开头是基础性课程，以6字开头的是高级课程，主要是为了了解国际最新发展。香港学校间课程互选，共享优势资源，无必修课，可随便选课。

香港中大的博士是每3个月向导师汇报学习情况，并确定下次汇报时间和学习计划，每周都有博士讨论会，至少有两位博士做报告。修课方面，学校规定自修的课程有IT技能、知识产权等，通过考试就行，还有一种研究课程，是与导师共同完成研究工作。研究院要求学生每年出国一次，对学生严格训练，并鼓励田野研究，中文大学所有社会学科都有田野调查研究，即采用人类学研究方法。

3.日本的高校：严进严出，重视论文与学术交流

日本大学培养制度的特点是入学严格，对发表论文要求高，还要求参加各种学术会议及演讲，学校给予学生必要的经费支持，但有一个不同的特点，那就是没有资格考试。

日本早稻田大学在录取上很有新意。大学生第四年是分配到导师团队中，让他们跟研究生共同研究，老师可以判断其学习和研究兴趣，在研究生录取时就以老师的印象为依据，内容、学问的独立、学问的现场应用、学问的同步都是重要考核目标。有淘汰制，因为入学不能保证每个学生都有学习兴趣，入学后发现兴趣和志趣不同而不适合继续学习，则应有相应的退出机制。

日本九州大学没有明确的学分要求，每个学期要参加学术讲座并写报告，还有面向学院的讲座，每学期都要举办一次，其余则要求有论文。每个博士生至少参加两次学会：一次是国内会议，另一次是国际会议。国际会议要求博士生在主席台上演讲，对个人能力提高非常大。在日本广岛大学中，博士生课程前期2年，后期3年，可以小班开课，没有必修与选修之分。导师的课必上，没有资格考试，要求至少10篇论文，对本国学生要求多一点。日本环境生态学院一位毕业生介绍，东京的国立、公立、私立大学都明确规定研究生需要发表演讲和发表论文。

日本筑波大学的研究生入学考试是笔试，学生上学之前就跟导师联系，选好导师后，导师再要求写研究计划，导师根据研究计划的深刻与否，决定是否录取学生，这个计划基本上就是硕士论文的开题。学习期间有10篇论文题目，至少选出5篇完成，考察写作功底。学制方面，硕士是2年，博士是3年，如延长，硕士可以是3年，博士可以是5年，要求15个学分，一门课1.5学分，要求必修课10学分，根据导师意见选课。一般有3个导师，在写作过程中，一个导师是指导不过来的，当涉及其他专业时会有另外的导师来指导。完成论文前，有中期检查，也有终期检查，由老师审核，提意见。最近又有了改革，如果学生不会日文、英文，用中文也行，且采取网络面试，写论文可用中文，也可用英语，课程选择更自由，上课的时间很灵活，不一定需要学生全日制在校，利用寒暑假集中授课也行。博士生年限到期之后，不毕业的学生在此后几年仍可提交论文，通过答辩后称“论文博士”，这有利于提高研究的积极性，能更好地实现学术理想。

4.韩国的高校：重视考试和论文，培养方式显得呆板

韩国的大学实行资格考试，同时还要求发表论文，实行学分制，其培养方式与欧洲国家比较起来显得呆板，对于实际学术技能的培养不如欧洲地区的大学。

韩国首尔医科大学，硕士学制是2～5年，博士学制是3～8年，硕士24学分，博士36学分，每学期授课，两年内修满。按学期收学费，前两年上课时交学费，之后不交学费，重视资格考试，要求有高质量的研究论文。每个课题组导师要求不一样，要课程修完才可开题，每一个季度有考察。

(三)美洲地区

1.美国：学分制是主要特征，重视博士入学资格考试

美国佛罗里达大学研究生课程不分硕士课与博士课，而是一起上课，硕士阶段只要求30学分，课程分占18学分，其余的12个学分按研究内容来计算。博士与硕士一样，其他学分大部分由研究生自己决定，英语不算学分，在18学分里，9分是专业课，都是二级学科课程，另外9分是选修课，可从其他学院修满，形式非常灵活，但需经过导师同意，所有课程要写入研究生手册里，写入后就必须开设。考试分笔试与口试两种，考8次，8个月完成，只要通过4次就算过笔试，然后才能进入口试，相当于开题报告。

美国康涅狄格大学第一年有2门核心课程，结束时老师联合出题，过了考试后则进入口试，然后才能开题。要求每个研究生汇报研究成果，每星期都有讲座，要求听、计学分、上课不多，学分大多是研究中获得，由导师计分。也可选择外院上课，要导师签字，没有强制规定。加州大学洛杉矶分校的工学院，所有课程才10余门，但所有课程都是2学分，每周两次，共有两次考试机会。考试也有专业要求，命题由老师完成，会考虑不同方向学生。硕士与博士课程区别不大，但博士课稍难，平日课程要求极高，10周里，每周都要考试，全部按照课程计算学分。

明尼苏达大学数学专业课程很多，有80多门，分三个阶段：第一阶段是4门基础课程，一年24学分，不过可以用资格考试来代替。第二阶段是专业课，共24学分。第三阶段是根据不同方向选择课程，12学分与本方向要相关，对本专业必修学分没有硬性要求。美国华盛顿市乔治梅森大学一位经济史专业博士介绍，美国不注重学科，硕士、博士课程是分开的，带硕士有专门的老师。

南加利福尼亚大学，有选课导师与论文导师，本科有些课程也与研究生课程相通，但要求不同，研究生可能会以论文作业的形式作为考试方式。读纯理论学位的人一般修一门实用性课程，因为纯理论专业不好就业，很多人兼顾学术与生活。学术型课程量不多，少而精，偏重方法与理论，包括思维方法训练。他们提倡跨学科研究，打通各专业界限，有类似按一级学科开课，也有区域研究，主要根据研究的需要而定。

2.加拿大的高校：对学生要求严，但教师给学生指导多

加拿大的高等教育培养制度与美国的培养制度相似，他们的突出特点是：学分制、课程多、考试严格。如想通过资格考试，至少要一年半到两年的时间，博士论文要2～3年，几乎没有时间做兼职，不过学校提供奖学金，每周与导师汇报阅读进展。

加拿大蒙垢利亚大学有一个最特别的博士名称，叫跨学科博士，他们不属于任何学院，只是招聘时是按某一专业招聘，按跨学科博士培养。跨学科博士自己找方向，导师并不强制，这种博士的出现充分表明他们的专业与学科意识的淡化。

三、国(境)外研究生培养制度的特点与启发

(一)国(境)外研究生培养方式的特点

从此次座谈会中可以透视国际知名高校在培养研究生过程中的做法。总的来看，每个地区的高校都有其独特的做法，没有按照某个固定模式来培养研究生。事实上，同一个国家内的高校也没有完全相同的培养方式，而是各具特色，但我们可以从他们的培养制度中看到以下共同点：

1.严格的质量筛选与淘汰制度既促进了学生学习动机，也保障了整个研究生培养质量。

2.注重基本学术技能的培养，对基础知识、写作、演讲、软件应用等方面要求较高。

3.导师们严谨的学术态度与学术品德，对学生养成良好的学术品格有很好的作用。

4.高水平的毕业论文要求，既体现在论文写作过程中，也体现在最终审核过程中。

5.课程数量不多，但要求非常高，学生用在课堂内的时间较少，在学习和实践方面的时间较多，从而保证了学习效果。

6.重视学术交流，既有日常学术交流活动，也有国内、国际学术交流活动，并且整个教育体制为这种交流提供了充分的条件。

7.负有责任心的导师与导师组为学生日常学习提供了方向与监督，在一定程度上确保了学生的学习时间。

8.淡化专业界限，培养学生广阔的知识视野，促成完善思维的形成，为学生的个性与兴趣发展给予充分的尊重。

9.不会用一个固定的培养模式来培养学生，而是根据每个学生的特点由导师来确定相应的培养方式是整个研究生培养制度的最大特征。

从上述特点中可以看出，高水平的研究生培养是一项系统的工作。从入学到课程、从课堂内到课堂外、从导师到学生、从品德培养到思维训练、从个体性格到学校制度，其中的每一方面都相互衔接，并在每个环节给予了充分的自由，任何一个环节都不可忽视，这是保障高等教育培养水平的关键。

(二)国(境)外研究生培养方式对我国研究生培养机制改革的启发

教科文组织在《关于高等教育变革与发展的政策性文件中》指出：“质量已成为人们特别关注的问题，最终取决于教学科研人员，课程与学生的质量以及其基础设施和学术环境的质量。提高质量包括许多方面，高等教育提高质量的措施主要目标应当是学校和整个体系的自我完善。”[1]国内的研究生培养制度在总体上没有形成一个完善的系统，高校只注重入学考试，对于入学考试之后的一系列具体培养环节极少关注，大体上依然是按照某个统一的“培养模式”来培养学生，这样的做法与高水平的研究生培养方式还有很大差距。因而，我们可以从这次国(境)外研究生交流会中得到启发。

第一，在宏观层次上必须转换以前的思维方式，改变“模式”培养学生的思维，根据学生思维个性、知识现状、学术兴趣、导师特长、课程内容、学校情况等制定多样化的培养计划。除了在制度层面提供保障以外，这种培养计划的内容不需要预先完全设计好，而是需要在实际过程中依据实际情况逐步完成。

第二，需要重视研究生培养的全过程。在入学之后，需要一套机制来激励学生将时间用在学习上，也要有一套机制来淘汰不合格的学生，尤其要提高对毕业论文的要求。学生的质量是保证研究生培养质量的前提之一，优胜劣汰的过程应该是人才成长的过程，这种层层筛选制度可以极大地弥补当前的不足，也可以为整个学术环境营造良好的氛围。

第三，日常课程是研究生学习生活的一部分，但课堂学习仅仅是一小部分，研究生的课堂应放到生活中去，这就要养成学生自觉的学习态度和终身的学习观念。为此，以正规课堂来培养学生的途径应尽可能减少，取而代之的是将更大的课堂交给学生，让学生在一个大课堂里自由发展，从而形成另一种思维——课程仅仅是研究生学习的补充形式。

第四，大课堂虽然好，倘若没有有效的监督与指导，一些尚未形成自我学术探究习惯的学生很容易迷失自己，此时最大的希望就是依靠导师(最好是导师组)，他们引导学生向着合理的方向前进，在给予指导的同时也起着监督作用。因而，大学中需要有一批富有远见和责任心的导师。

第五，优质的学生与导师离不开学校整体政策的支持，对于师生的鼓励和信任是一切工作的开端，如果没有制度方面的保障，再好的导师也难以发挥指导作用，而学生也无法顺利实现其目标。因而，各种保障教师、学生权益的规章制度，以及支持学生研究和交流的配套制度必须完善。

当前我国高校研究生培养机制迫切需要改善的两大问题，即研究经费紧张与研究生教育公平的问题。目前，我国居民负担的教育经费比例远远高于OECD国家的平均水平[2]。造成普通学生生活压力大，很多人由于获得研究生入学资格却由于个人或学校经费不足而不能有效学习，而另一些人却由于家庭富裕但是没有获得研究生入学资格，事实上这些富裕的人中有一部分希望接受研究生教育，他们也有足够的条件来学习，只是当前的入学体制将他们这种受教育的权利排除在外。国际上很多大学将研究生分成课程型研究生(专业硕士，只修课，不拿学位，完全是为工作做准备)与学术型研究生(学术硕士，入学要求极严，大多是为博士阶段学习做准备)，对于课程型研究生入学的要求极低，而对于学术型研究生入学条件很高，这是许多知名高校的共同做法。

相比较我国目前简单地采用 “严进宽出 ”的培养机制来说，他们的做法可以改善我们当前面临的两大难题。“学费与对学生的援助相结合比免费教育更加有效率，而且更加公平。”[3]如果放宽研究生入学要求，引进大量课程型硕士，对课程型硕士收取费用，这样就可缓解高校经费紧张的局面。最终可以改善办学条件，提高研究生培养质量，同时也让更多的人接受研究生教育，还可以促进教育更加公平。

参考文献：

[1] 关于高等教育的变革与发展的政策性文件 [EB/OL].[2004-09-05].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_236/200409/975.html.

[2] 袁连生.我国政府教育经费投入不足的原因与对策[J].北京师范大学学报：社会科学版，2009(2)：5-11.

[3] 贝磊，古鼎仪.香港和澳门的教育——从比较角度看延续与变化[M].北京：人民教育出版社，2006：71.