陈兰

近来，语文教育专家、学者、研究人员、一线教师都不约而同地把目光聚焦到语文教学内容上，呼吁语文教学必须“言意兼得”。在大量搜集、阅读、获取相关信息后，笔者对文本搜寻、整理，并思考了一些在课堂上“得言”的策略与方法。

一、何为“言”——喜迎一袭论“言”的清风

上海师范大学学科教育研究所教授、我国大陆课程与教学论专业语文教育方向第一位博士王荣生强调：教课文要教对内容，合宜的教学内容是一堂好课的最低标准，内容的点越具体、清晰，越能有效组织教学。那么语文教学到底教什么呢？

浙江师范大学王尚文教授在2011中国小学语文特级教师高端论坛“主题讨论：语文教学教什么”发言时指出，语文教学有自己的“独当之任”，这就是“理解和运用祖国的语言文字”。如果仅仅着眼于内容，那与政治课、历史课没有多大的区别。拿到一篇课文，教师首先要问自己：这篇课文在学生理解和运用语言文字方面有什么价值，课文写了什么，是怎么写的，为什么要这样写，而不那样写。理解和运用是一个整体，不要把它们割裂开来。崔峦老师在全国阅读教学研讨会上，面向全国的小语教师发表了这样的指导意见：当前一个倾向性的问题是阅读教学往往“得意而忘言”，一味注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解与运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写，了解文章写法。要利用课文这个“例”，得意、得言、得法（不同年级段、不同课文有不同的训练重点），努力实现“例”的增值。要和内容分析式的阅读教学说再见。特级教师王崧舟提出：语文学习必须同时睁大两只眼睛，一只眼睛注视思想内容，一只眼睛聚焦语言形式，要“得意”又“得言”。

对上述观点细细解读与琢磨后，何为“言”渐渐清晰：“言”指言语形式，是关于文章怎么写、为什么这样写的，是针对“意”提出来的（“意”指言语内容，是关于文章写了什么、为什么这样写的）。必重“言”亦成定论：语文教学必须“言意兼得”。用著名语文教育家张志公先生“带学生从文章里走个来回”的说法，首先要透过语言文字体会作者的情感，把握文本的主旨，再从思想内容中走出来，体会语言文字是怎么组织运用的。因此，知道课文写了什么只是个开始，明白课文怎么写才是个结束。正如《语文课程标准》（2011年版）所说：“语文课程是一门学习语言文字运用的课程。”

二、“言”在哪——炼就一双觅“言”的慧眼

“言”在何处？这需要读课标，读教材，读名家案例，读课堂，睁大搜寻的眼睛，炼就觅“言”的慧眼，找寻“言”的身影。其实，“言”就在语言表达处、文本秘妙处、遣词造句处、谋篇布局处。

1.文中的关键字、词、标点。《天鹅的故事》一文描写老天鹅破冰的感人场面中有这样一些关键词语：腾空而起、下落的冲力、像石头似的、重重地扑打等，刻画了老天鹅为了群鹅的生存奋不顾身的精神。本段后还有一个省略号：“接着是第二次，第三次……”省略了老天鹅接连不断、持之以恒用血肉之躯扑打冰面的情形。这样的关键字词、标点散见于教材中，是“言”最基本的语言单位，是文中的关键字眼，有着传神入化、意蕴丰厚的表达效果。

2.精巧的句式表达。文中有些句式给人新奇、特别的感觉，你细细读之，能读出不一般的滋味。《草原》一文有这样一句话：远远地望见一条迂回的明如玻璃的带子——河。这里先出现喻体，再出现本体，凸显了河映入人们眼帘的感觉，惊喜之情呼之欲出。《慈母情深》一文中对母亲的描写：背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褪色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……三个连续的倒装句式，很有震撼力，仿佛是作者在心底深深呼唤母亲似的，那个辛苦、疲惫、深爱着作者的母亲形象顿时跃然纸上。

3.典型的段式结构。《猴子种果树》一文第二至三、四至五、六至七自然段，结构一样，都是以“果树成活、动物劝说、猴子的思与行”这样的顺序行文，而且劝说都是三段式：反问、农谚、等不及。熟知这种结构，有利于学生了解连句成段的构段方式，便于学生讲故事和练习仿说。教材中不少课文都运用了“先概括后具体”这种构段方式。如《东方之珠》一文第二至第四自然段围绕“迷人的沙滩、著名的公园、繁华的街市”，运用先概括、后具体的描写，这样脉络清晰，是学习总分段式的范例。

4.特殊的表达方法。《青海高原一株柳》一文本来一开始应该写柳树的形象，但作者到第四自然段都没写，而是提出问题：“这株柳树怎么会生长起来壮大起来，造成高原如此壮观的一方独立的风景？”设置足了悬念，吸引人往下读，到第五自然才揭开盖头，神奇的柳树形象经“千呼万唤”终于出现在读者眼前。

5.特别的谋篇布局。《爱如茉莉》一文最后一句“哦，爱如茉莉，爱如茉莉”既与课文开头照应，又与文题照应。《三打白骨精》一文中的每一打，都是按照“白骨精变、孙悟空打、唐僧责”这样的结构来安排故事情节的，但结构相同，内容不同。这样写，不变中有变，相同中有不同，应了一个成语叫“一波三折”，这样写，故事情节才曲折生动，这是文学上经常采用的一种表达方式叫“反复叙事”。

6.不同的文体特点。课标把教材分为叙事性作品、说明性文章、诗歌、优秀诗文等，文体不同，写作手法自然不同。如果只抓住个别词句，而忽略文体的特点，“只见树木，不见森林”，就无法从整体上理解作者的思路和文章的表达特点。

三、如何得——习成一手得“言”的技法

当寻找到“言”的身影后，在教学设计时就要全面关照，整体构思，合理取舍，找寻引导学生关注课文怎么写的，为什么这么写，为什么写得这么好的点，运用多种方法，使学生感知到准确生动的遣词用语才能更好地表情达意，体悟到言语形式决定着内容表达是否深刻到位，体会到巧妙的布局谋篇对突出中心的重要作用。

1.分析法。简要分析某些“关注点”上的遣词、用语和表达、谋篇，让学生直接学习了解。如段的教学是四年级的重点，在教学《宋庆龄故居的樟树》第四段后，教师结合板书总结：这段先写枝干粗壮，用了一个“伸”字，再写树叶稠密，用了一个“亮”字，最后写树四季常青，用了一个关联词语“无论……都”。这样的小结提炼是“揣摩文章的表达顺序”，也是体会写作方法，是“言”的意会，也为背诵本段、积累语言理顺了思路。endprint

2.比较法。将精妙之笔与一般性叙写的表达效果进行比较，让学生体悟。薛法根老师在带领学生体会《燕子》一文第一自然段怎样写燕子的美时，先通过交流让学生体会要“抓住特点写”，然后让他们对同一外貌两种不同描写加以比较，一种是“瘦高个、骆驼背、大板牙”，一种是“瘦瘦高高的个子，微微有点驼的后背，两颗秃牙总想出人头地”。通过比较，学生明白了：不但要抓住特点，还要用优美的词语来描写，语言有多美，你描写的形象就有多美！这是让学生在对语言文字的比较中“得言”。

3.提问法。通过关键问题的提问，引导学生思考、揣摩，体会表达的精妙之处。如教学《青海高原一株柳》一文，为了让学生感悟“悬念”的妙处，薛法根老师在带领学生重点品味第五自然段描写柳树形象的句子后，提问：读到这样的一株柳树，你有什么疑问？学生回答后引读教材中“这株柳树怎么会生长起来壮大起来，造成高原如此壮观的一方独立的风景”的句子。接着启发：一般来说，看到这株柳树才会产生疑问，但这个问题出现在柳树形象之前，作者为什么要这样写？在学生初步意会的基础上用“揭盖头”作比方，理解这样写神秘，给人一种悬念，吸引人往下读。

4.自悟法。训练学生自我发现、品析、欣赏的能力和习惯，体会语言文字的作用和效果。《沙漠中的绿洲》一文第三自然段和第四至第六自然段用了直接叙述和间接叙述的方式介绍。可提出两个问题让学生思考、领悟：①第三自然段介绍了阿联酋人民建设绿洲的艰辛历程，作者没有亲身经历，他是怎么跨越时空，自然而然地让读者知道的呢？（借阿拉伯朋友之口告诉我们）②课文题目是《沙漠中的绿洲》，到第三自然段，阿联酋人民已经建成了绿洲，完全可以结束全文，为什么第四至六自然段作者还要花这么多笔墨，写在迪拜公园亲眼目睹园林工人为花草树木浇水这件事呢？（前面是听到的，后面是亲眼所见，作者把“耳闻”与“目睹”结合起来写）让学生体会这样表达的好处：间接叙述可以灵活、自然地表达想要表达的内容，不受时空限制；直接叙述感觉更真实，“耳听为虚，眼见为实”；两者相结合，“耳闻”和“目睹”相互映衬与印证，更让人感受到这些花草树木来之不易，阿联酋人民倍加珍惜。这样写更具体，更充实，也更真实可信。

5.练习法。语文课教学的知识、方法、技能要立足于学生学会，而不是教师教过，其主要标志是学生能够运用。在学生理解了“言”的特点、感受到“例”的妙处后，随文设计一些小练笔是最好的迁移运用。练笔可尝试学习语言文字运用“三步”操作方法：①认真解读文本，破解语言表达密码（依据课文特色和学情，筛选最值得本班学生学习和运用的表达方法）；②运用有效教学策略，揣摩领悟写作方法；③创设语言运用情境，尝试运用（使消极语言向积极语言转化）。学生经历“阅读理解—领悟方法—尝试运用”的过程，并经常练习，就能逐步掌握语言文字运用的奥秘，形成言语运用的表达技能。如在教学《夹竹桃》“月光下的夹竹桃引起作者美妙的幻想”时，用“课文是怎样把幻想写活的”这一问题，引导学生细读感悟，得出运用“动静结合”和“我幻想它是……它居然就是（眼前就真的，我就真看到）”这种类似幻想成真的写法和句式把幻想写活。然后，让学生运用这种句式，张开想象的翅膀，想一想，写一写。这是趁热打铁，情动辞发，是对学生有无“得言”的验证。（作者单位：江苏省如皋市教育局教研室）endprint