翟楠

(扬州大学 教育科学学院，江苏 扬州 225002)



【教育学研究】

教师权力的基本形式及其合理性限度*

翟楠

(扬州大学 教育科学学院，江苏 扬州 225002)

教师权力；惩罚；权威；规则

教师权力是教师作为专业教育者引导和教育学生的权力，是“教育者”这一特定角色赋予教师的一种教育性力量。教师权力不是教师个人所拥有的特权，它的使用必须遵循教育的道德性和逻辑性，才能获得自身的合理性。在教育过程中，教师权力表现为三种基本形式，惩罚、权威以及规则，明确它们的合理性及限度是教师正确运用自身权力的前提和基础。

一、教师权力与惩罚

很长一段历史时期以来，权力的概念都被蒙上了一层灰色调呈现在人们面前。它被理解为一个人或一群人对另一个人或一群人的压制和支配，“支配—服从”的权力模式深入人心。这种权力观念引入到教育中，便造成了教育权力的扭曲。然而，无论是教育本身具有的对受教育者的引导性力量(正如柏拉图在其著名的“洞穴”隐喻中所揭示的那样)，还是教师借以实现教育目标的基本途径(如本文将要探讨的几种形式)，教育中的权力都不同于社会科学研究中代表性的权力观念，即支配性权力。教师作为教育活动的主体之一，他所具有的权力建立在与受教育者的双向互动之上，是作为一种引导、指导和教导的方式存在的，而非以强制、压制和支配的方式实现自身，其真正目的是促进和提升受教育者的知识能力和道德发展。正是在此意义上，教师权力才不是教师可以随意施展的特权，而是一种具有让渡性的权力——因其作为“教育者”这一特殊身份而被赋予了对受教育者进行教育的权力。也正因如此，教师权力在一定程度上属于教师权利的范畴，因为有权利才有了权力。

(一)惩罚作为教师权力的基本形式之一

惩罚是教育过程中常用的一种教导方式，它的主体无疑是教师，因而惩罚是教师权力的基本形式之一。毋庸置疑，教育必定是一种干预，必然包含着限制与惩罚，问题是怎样的教育干预才不会成为一种支配，怎样的限制与惩罚才是正当的，这才是真正需要我们思考的问题。在社会生活中，道德的约束与法律的惩罚使人类活动受到合理的限制，为其言行设下应有的藩篱。在教育中，除了道德的劝诫之外，纪律与惩罚也是同样必需的教育方式。这种限制和惩罚本身并非就等同于支配或压制，两者具有不同的目的，惩罚的目的不是为了控制个体，而是促进其发展和完善，这一点在古代城邦社会就被证明如此。正如施特劳斯所说：

如果限制对人而言就像自由一样自然，而且为了具有效力，限制在许多情形下必须是可以施加的限制，那么就不能说，城邦因其为强制的社会，就是习俗性的或违背自然的。人生来如此，他除了克制自己低下的冲动外就无从达到人性的完满。[1]

这就表明，惩罚是因其有利于增进被惩罚者的本质利益才具有正当性的，而非其他与主体无关的目的。康德曾在与之相互补的立场上指出，在实践理性的理念中，有某种违反道德法则而来的东西，即“配当惩罚”，人必须得为其错误行为承担相应后果，惩罚可以达到使其纠正错误、达到善的结果。但是，这种惩罚必须是与其不当行为相配的，不能脱离这一事实而被当作达到善的纯粹工具。因此，康德指出，“在每一种惩罚里面，首先必须有正义，这种正义构成了惩罚概念的本质的东西。”[2]即是说，只有在一个人犯了错的前提下，针对其行为的惩罚才是正当的。惩罚的目的是为了维护正义，否则，惩罚本身就成了恶。正如荷尔德林所言：“惩罚是跟随恶而来的，而恶是惩罚所跟踪的。”[3]由此可见，惩罚的合理性只在于对已发生的恶的惩治，它必须以尊重和维护受惩罚者的权利为出发点。因而，惩罚的行为也必须以将人当作目的为前提，这也是康德所谓的构成惩罚概念的“正义”之在。

在教育中，正是在惩罚包含着正义基础这一意义上，使其与体罚划清了界线，而人们往往将两者混为一体。一般而言，施加于儿童身体上的体罚和施加于其精神或人格上的侮辱、歧视等变相体罚都已经超出了合理的惩罚范围，因为它违背了惩罚的正义性基础。涂尔干曾言：“惩罚并不是为了使他人的身体或灵魂吃苦头；而是在遇到过失时确证过失所否认的规范。这就是惩罚在儿童教育上的功能与驯服动物之间的重大区别。”[4]这就是说，惩罚的根本意义在于其教育性，即在于将受惩罚者引导至一条正确的道路上来，使其形成对道德规范的认同、并使自身获得道德与自由，而不是相反。由此可见，人们对惩罚的否定，主要是因为缺乏对惩罚本身价值的理性分析，把惩罚与某种歪曲了的惩罚形式等同了起来，从而把惩罚本身所包含的正当目的悬置了，抽去了实质内涵的惩罚剩下的就只是徒具形式的严酷体罚。因此，必须区分惩罚本身与其具体形式的不同，始终把握前者所包含的正义性基础。

(二)教育中惩罚的合理性限度

首先，购买了5辆服务车，常年开展技术下乡活动，年行程在10万公里以上，形成了包含800多个连锁网点、上千家客户群落的连锁服务网络，从根本上改变了农资经营模式。然后，积极开展测土配方、试验示范、农民培训等活动，与专业合作社、农业生产基地结成“一对一”服务关系，提供全程技术方案与物资支持。2017年，与供销基层社联手合作，投资10多万元建成了首家乡镇级农资服务中心——万州区武陵镇农资综合服务中心。

惩罚本身是必需的，它是教师权力在具体实施过程中不可缺少的方式，但惩罚绝不是教师权力的全部。然而，在现代教育中，教师对权力的运用更多地表现为对学生的惩罚。需要指出的是，教师权力不只是一种操作性的管理权力，它还体现为一种理念形式，其中隐含着教师权力合理性的根基所在；而当把惩罚作为教师权力的全部时，其中所包含的合理性就在同时丧失了。惩罚作为教师权力实施中最具操作性的方式，却能在现代教育中被扩大为教师权力本身，这不得不引起我们的深思。如果单从惩罚的角度来看，教师权力一直都被很好地实现着，但也正是因为这种被狭隘化的权力形式，使得教师权力被扭曲、滥用。因此，仅仅论证惩罚的合理性是不够的，我们必须对教师实施的惩罚作出限度上的说明。

首先，教师必须明确惩罚的目的，避免以罚代教。惩罚是将人当作目的来体现，即为了增进人的本质利益——使其灵魂和德性变得优秀。不可否认，从后果论的角度来看，惩罚的直接目的是为了防止失范行为的再次发生，达到以儆效尤的效果。但是，如若惩罚的施行仅仅以此为目的，就不可避免地将受惩罚者变成了手段，从而丧失了惩罚的正当性基础。因此，在教育中常见的体罚、集体惩罚等形式都只是考虑了对失范行为本身的遏止，而忽视了惩罚的真正目的。惩罚的前提是将人看作一个具有道德行动能力的自由人，他应该学会为自己的行为承担责任，这也是惩罚本身所具有的伦理意义。例如，对于扰乱班级秩序的儿童而言，教师的惩罚不应仅仅是单纯的责骂、罚站或者将其逐出课堂，惩罚的重点在于帮助儿童对自己的行为作出价值判断，知道这样做对自己和他人的好处与坏处所在，从而理解规则的意义。这样做既实现了惩罚的真正目的，又避免了惩罚的滥用。

其次，在教育中不能使用体罚或变相体罚，这是与惩罚的本质相悖的。惩罚是为了让当事儿童学会反省自己的过错行为并勇于承担责任，形成的是一种灵魂的教育；体罚则试图通过皮肉之痛让儿童产生惧怕，不敢再次触犯规则，形成的是一种条件反射式的管教。以体罚代替惩罚是用惩罚的形式代替了惩罚的本质，并且是将一种最坏的惩罚手段当作了惩罚本身，这是对教育惩罚的最大误解。

第三，惩罚虽然是必需的，但也必须慎用，它只有在针对过错行为时才是必要的。这就要求教师要认真对待学生的权利，谨慎区分过错行为，合理使用惩罚的权力。总之，惩罚的合理性必须与其限度相结合，否则教师的正当权力就可能会变成教育中的暴力。

二、教师权力与教师权威

(一)教师权力的让渡和教师权威的形成

惩罚的施行往往结合了教师权威的运用，而后者却可以是独立的。与惩罚相比，权威是教师权力的一种积极形式，是教师这一角色所必然具有的权力形式。在教育实践中，教师通常享有知识和道德上的权威，其次就是教师的个人能力或人格魅力上的权威。虽然同时拥有这种权威和资本的人不只教师这一群体，但教师却有权利和资格运用这一权威对学生施加影响，教师的权威具有不同于一般权威的独特性。

一个人具有某种权威或者是因习俗而来，或者是因权力而来，而权力则具有让渡的性质。一方面，教师权威来自于其承担的角色，即教育者，这是一个伴随教育而产生的古老角色。在早期还没有专门教师的教育中，教育者都由年长者来担任，他们因其年龄和阅历而拥有着对儿童的绝对权威。这就是教师权威的习俗性来源，从教师承担教育职责这一角度而言，教师权威就是一种习俗的体现，一个人在承担教师这一角色的同时就在理论上获得了这种权威。另一方面，教师权威则来自让渡而来的权力。撇开习俗性来源，教师的实际权威和父母的权威一样具有让渡性，父母教育子女的权力不能先于子女出生之前，教师拥有的教育儿童的权力也不能先于双方组成教育共同体之前，唯有在共同的行动中，权力才产生。因此，权力必然依赖教育者与儿童之间的教育关系。权力产生以后，教师承担了以这种教育权力来维护个体成长的角色和责任，同时也获得了教育权威。

表面看来，这似乎有悖常理，人们习惯于认为是因为教师具有权威才拥有了相应的权力，但经细究就会发现，这种看法只注意到了教师权威的习俗性来源，而这一来源不能证明其不同于同类权威的特殊性，教师权威因而主要来自于让渡的教育权力。教师承担了教书育人这一角色，他同时也就承载了教育本身所具有的引导权力和受教育者让渡出来的自我教育的权力。因此，在教育中要区分并正确理解这两种形式的教师权威，过分强调教师权威的习俗性容易使之使用过度甚至滥用，而对让渡性权力的错误理解则会使教师权威被轻视甚至消解。

(二)教师权威的合理性及运用

仅仅强调教师权威是习俗性的观点之所以会导致自身的滥用，是由于在这种情景下，教师个体可能不顾自身的真实境况，即在没有真正达到知识和道德水平的前提下就承接了教师角色所赋予的权威，因为成为一名教师就意味着他享有了教师角色的习俗性权威。在这种情况下，称之为教师、且自认为享有教师权威的人也许并不具备真正的教师资格，但他依然在极力树立并维护角色赋予他的权威和尊严，最终导致教师权威的滥用。以习俗性的教师名义行使的权威并不必然是正当的，教师是否具有正当性权威不应仅仅从习俗的角度去判断。正如以下这段话所表达的：

教师确实不应该仅仅是一个售卖知识换取工资的商人。教师是下一代的守护人，并给予他们关于人格成长的教育，这是各个国家都将这个职业特殊化的真正原因。然而，当他并不具备这种人格教育的能力的时候，当他们常常自身人格都还有缺陷的时候，国家对教师的神圣化，就使得老师们在学生面前自尊心极度敏感，为了维护教师的尊严，他们把自己确立为班级里面政教合一的唯一元首，神圣不可侵犯。在整个学校也是如此，学生被教育成为某种等级体制的绝对服从者……学生被要求对校长绝对的敬畏，甚至是——忠诚。*《校园暴力：谁在伤害布鞋妹妹》， http:∥news.163.com/special/00012Q9L/xiaoyuanbaoli090815.html.

另一种情况是，即使教师真的具有运用权威的资格，但习俗性权威的过分强调会使其将这一权威当作自己与生俱来的一种特权，忽略了它所具有的角色性，以至于使权威使用过度而角色责任不足。此外，必须注意的是，教师权力的让渡性极易被理解成一种师生之间的纯粹契约关系，后者将学校、教师与受教育者之间的关系理解为服务与被服务的关系，教育在这种情形下只是一种商品。这既使得教师权威没有得到应有的尊重，甚至遭到敌视，同时也消解了师生之间的伦理关系。

在此背景下，我们看到在现代教育研究中，有人主张要消解教师权威，认为这是主体性教育和民主化教育的必然要求，是保证学生个性与自由、消除师生之间不平等关系以及教师专制作风的有益途径。这一主张虽不无合理性，但其根本上误解了教师权威与学生自由之间的关系以及师生间的伦理关系。我们不否认滥用教师权威所带来的恶的后果，但也必须认识到消解权威会带来新的恶果。消解教师权威恰恰是对师生关系甚至教育本身的消解，而非达到师生平等的举措。同时，必须认清真正的自由是什么，真正的权威又是什么，寻求自由与权威、自由与秩序之间的平衡，而不是试图以一方取代另一方。因此，我们必须清楚学生的真正利益是什么，教师权威的实质又是什么，既不能在增进学生利益的名义下滥用教师的权威，也不能试图消解教师权威，营造一种“没有权威和惩罚的教育”，这二者都是对教师权力的歪曲，既不合理也不可想象。

三、教师权力与教育中的规则和纪律

(一)作为间接教师权力的规则和纪律

在教育过程中，教师对惩罚的使用以及教师权威的运用在其合理性上依据的是教育善或教育目的的实现，即引导个体追求良善生活以及提升自己灵魂与德性优秀这一根本归宿。但在实施的过程中，它们还需要具体化。例如，教师权威的存在使得教师对学生提出的教育要求成为一种常态，什么应该做、什么不应该做，都已然明了，这主要通过学校制度或规则、班级常规或纪律等方面来体现。而教师对惩罚的使用则进一步确证了这些教育要求的实现，并根据后者对学生的过错行为作出甄别。因此，规则与纪律就是一种间接的教师权力，其实施主体主要是教师。在通常情况下，惩罚的使用及教师权威的运用都根据这些规则或纪律而找到最直接的依据。

规则是一种静态的、隐性的却具有很强约束力的权力形态，纪律则由一整套规则构成，它们在中小学中展现得最为完备。由于它几乎充斥着整个校园、所有教育活动，因而不可避免地对学生产生了一种消极的规训力量，学生的行为都要经其裁剪才能判定是否合适。不可否认，在现代教育中，教育者对权力运用的技术化倾向越来越明显，学生确实处于一种被随时监视的境地，这也是近年来教育界强烈批判教育中的纪律规训的原因所在。不断的规则细化和纪律加强无疑限制了学生自由发展的空间，从而使得教育沦为一种管理或训练，成为对人性的规训和屠宰。我们看到，在现代中小学教育中，出现了越来越多稀奇古怪却毫无必要的管理规则，它们产生的唯一结果就是束缚个体多样性、塑造模式化的人，而这些据说都是为了适应社会的需要。我们不否认规则与纪律在教育中的重要性，但上述这些做法无疑误解了规则与纪律的本质。那么，需要我们反思的是什么呢？完全废除一切规则与纪律吗？这样做显然是缺乏理性的。我们需要反思的是规则与纪律本身的合理性与正当性何在，教师如何来制定和使用它们才不致使其成为规训的工具。

(二)教育中的规则与纪律及其运用

正确的规则是法律乃至道德之所以具有约束性的核心所在，而规则本身的形式则是呈现为多样化的。米尔恩就对“规则”的形式做过详尽的阐述，对我们认识规则的性质提供了有力的解释。总体来讲，他将规则分为两大类：第一类是初级规则和次级规则，第二类是调控性规则和构成性规则。初级规则直接关涉应该做什么，次级规则涉及权力主体，即由谁来作决定以及谁要服从这种权力。调控性规则是外在于所调控行为的规则，如某种规章制度；而构成性规则是行为所依赖的规则，如某项比赛规则或游戏规则。[5]这种对规则的分类概括了规则的基本形式，一项规则要么是初级规则要么是次级规则，要么是调控性规则要么是构成性规则，而不管是哪一种，它必定包含着应该做什么的内容和由谁决定、由谁实施的权力关系。就是说，每一种规则都明确地包含了一项必须遵守的命令，这是规则能够指导人的行为、从而成为法律和道德基本内容的依据所在。因此，从形式上来讲，一个规则就是一个命令，它隐含着一种潜在的权力。这样，内容上的应该做什么以及由谁来作决定就显得十分重要，后者必须具有合理性才能保证规则本身权力运用的正当性。

教育中的规则也无法脱离这几种基本形式，教师通过制定和实施规则而维持纪律、践行自身的教育权力。在教育中，规则在形式上总是表现为限制和约束的方式，在本质上也是具有约束性的，但是，具有约束性并不意味着限制和约束本身就是其目的，培养学生规则意识、使其养成遵守规则的行为和习惯才是其目的。因此，规则的合理性关键在于规则的内容和制定规则的主体是否遵循教育的规律。从内容上来讲，教育规则旨在让儿童知道在什么情况下应该做什么，并将规则内化为自身的品德和行为，从而知道正确地做事、做人。这些规则应该是具体明确的，而不能是抽象模糊的。比如我国的《小学生守则》从1955年首次颁布至今，虽经多次修订，但内容依然缺乏具体的操作性。从制订和使用规则的主体来讲，尤其对教师而言，通过规则既可以传递教育的价值和理念，也可以直接参与班级管理。因此，教师权力的管理功能可以通过规则而直接地施加于受教育者，成为一种纪律要求，其强烈的操作性容易使自身成为一种脱离终极目的的单纯管理手段。因而需要注意的是，规则的形成必须建立在价值正当的基础之上，否则其合理性便无法保证。在教育生活中，并不是不需要规则和纪律的约束，而关键是需要何种规则与纪律，只有体现了教育善的正义规则所形成的纪律才是符合人的自然本性的。规则与纪律的最终目的不是要训练儿童俯首称是的奴性人格，而是要培养其规则感和秩序感，使其成为一个能够自治的人。

总而言之，惩罚、权威、规则和纪律，作为教师权力的三种基本形式，既有其合理性，在运用中又要注意限度。教师在运用这些权力的过程中，必须理解它们的本质内涵及使用的目的，在合目的性的前提下达到对权力的合理使用，从而保证教师权力和儿童利益的双重正当性。

[1] 列奥·施特劳斯.自然权利与历史[M].彭刚，译.北京：三联书店，2003:134.

[2] 康德.实践理性批判[M].韩水法，译.北京：商务印书馆，1999:40.

[3] 荷尔德林.荷尔德林文集[M].戴晖，译.北京：商务印书馆，1999:195.

[4] 爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].陈光金等，译.上海：上海人民出版社，2006:129.

[5] A.J.M.米尔恩.人的权利与人的多样性——人权哲学[M]. 夏勇，张志铭，译.北京：中国大百科全书出版社，1995:16-18.

责任编辑：杨柏岭

OnFormofTeacher'sPowerandItsRationalityandLimitation

ZHAI Nan

(CollegeofEducationScience,YangzhouUniversity,YangzhouJiangsu225002，China)

teacher's power; punishment; authority; regulation

Teacher's power is the power for teachers, as professional educator, to guide and educate the students, and it's an educative power given by “educator,” the specific role. Teacher's power is not the teacher's privilege; it must be abided by the morality and logicality of education, so that it can obtain the rationality. During the education，teacher's power has three fundamental forms, that is punishment, authority and regulation. Making clearing the rationality and limitation is the premise and foundation for teachers to use their power properly.

2013-12-03

江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“教师权力的现代困境及合理性建构：教师专业伦理的视角”(B-a/2011/01/040)

翟楠(1980-)，女，甘肃武山人，博士，副教授，主要研究方向为教育哲学、道德教育。

翟楠.教师权力的基本形式及其合理性限度[J].安徽师范大学学报：人文社会科学版，2014，(6)：757-761.

G451

： A

： 1001-2435(2014)06-0757-05