陈齐荣

随着我国基础教育领域新课改的不断推进，人们越来越认识到理想的新课程到达学生层面是否还依然理想的关键要素在于教师的专业水平。合作是教师的专业品性，促进教师专业发展的重要途径之一就是要建构合作的教师文化[1]。作为我国中小学教师最为常见的一种教学研讨形式，听评课在提升教师课堂教学水平、改善课堂教学效果和促进教师专业发展方面具有重要作用。然而，传统的听评课模式存在着诸多问题，已经无法适应新课程改革的要求。因此，建立一种全新的听评课模式，成为新课程改革朝纵深推进道路上必须解决的问题。

一、当前听评课存在的三大问题

1.目的任务取向

听评课作为学校教研活动的常见形式和课堂教学研究的重要方式之一，其目的是通过听评课活动的有效开展，借助于教师间的集体智慧，达到改进课堂教学实践、提高教学质量、促进教师专业成长，进而提升教学品质、促进学生发展。然而，现行学校对于教师间的“听评课”要求仅有数量化的规定，而无质量要求。这种纯数量化要求造成了教师听评课的目的仅仅是为了完成学校规定的任务。虽然教师的听课数量都达到了要求，但其效果和质量却没有得到真实的体现。教师“为听评课而听评课”的任务取向具体表现为：一是进入课堂前，听课者毫无准备，对教材、学生、执教者的教学意图等缺乏详细的了解；二是在听课过程中单向关注教师的执教行为，对学生的学习及整个课堂缺乏有效、全方位的观察；三是评课的形式化与随意化，评课时，评课者要么默默无闻、一言不发，要么信马由缰、不着边际，评课缺乏基于证据的有效推理。

2.过程处理简单

真实的课堂是错综复杂且变化多端的[2]。听评课也应如此。首先，听评课的视角不同，其所确定的内容也就不同，听评课者既可从教育学的角度界定一堂好课应该具备哪些标准，也可从课程标准的理念去评定；其次，听评课的标准也会因学科、课程类型及所依据的理念不同而迥异。因此，客观的、科学的听评课应该直面真实的课堂教与学的情境[3]。然而，现实中的听评课对课堂教学情境的多样性及复杂性漠不关心、视而不见，用预设的、固定不变的一套标准去量化。这种听评课的简单化处理具体表现为：一是听课工具的单一化，所有的听课教师都是带着相同的听课记录本走进课堂，关注的均是教师的施教行为及过程；二是评定标准的绝对化，按照评课标准形成的量化分数难以对真实课堂的多样性及复杂性形成有效而合理的解释。

3.不合而作

听评课的不合而作现象主要体现在听评课主体对听评课的三种内在真实意图。一是“仿课”，即听课不为评课，而是为了模仿别人的课，以便在自己公开教学时有一个可参照、可模仿的对象，成为这类角色的往往为教学新手；二是“评课”，即听课只为评课，这类人自己很少上课甚至不上课，却把评课作为自己的主要任务；三是“造课”，所谓的“教学名师”容易成为这类角色，他们在全国各地借班上课、上“示范课”，其真实目的并不是要同行来进行研究，而是把“公开课”作为自己“秀课”的“秀场”，以便成为他人的教学“典范”。

基于上述听评课存在问题的分析，我们可以看出，当前中小学中的听评课专业化程度极低。听评课作为教师专业的日常生活，应与上课具有同等重要的地位[4]。

二、基于合作体的听评课模式

基于合作体的听评课是一项完整的、连续的、专业性的活动，该模式可分为课前会议、课中观察和课后会议等三个环节构成，如下图所示。

1.课前会议

课前会议以明确听评课的观察点为主要任务。上课教师针对所授课程的主题分析、学情分析、课程目标定位、教学流程、教学创新及困惑、学习监控等内容进行说课，提供学生座位信息表（标注学优生、学困生等相关信息）。听评课成员在了解课堂的预设之后，合作体成员相互交流、讨论，确定并分解观察主题，明确各自的观察点，设计、开发或选用各自相应的观察工具。

2.课中观察

课中观察的主要任务是收集课堂资料。在这一环节中，合作体听评课成员携带相应的观察工具、依据各自的观察任务进入课堂，选择有利的观察位置进行课堂观察，并按照时间序列和空间场域如实并连续记录其所观、所听课堂中的种种现象，避免重要而关键信息的遗漏。在观察过程中，要求合作体成员头脑应保持冷静，表情不能过于丰富，以免其行为对正常的课堂教学产生干扰和影响而造成课堂信息的“失真”现象。

3.课后会议

课后会议的主要目的是反思、总结与分享。在该环节中，合作体成员针对课堂教学的情况展开探讨、对话、分析与总结，达成共识并制定后续行动跟进方案。首先，上课教师基于以下关键三点进行反思：一是教学目标的生成与达成；二是各种主要教学行为（如活动或情景创设、提问、讲解、交流、指导等）的有效性和资源利用的实效性；三是教学方案的预设产生的变化。其次，听评课成员在课中观察原始资料统计、整理的基础上，基于各自观察的角度对观察点、观察工具及观察结果进行适当的说明，基于原始证据，着眼于优点、缺点及特色作出适当的推理。再次，综合合作体各成员的报告，形成整个课堂听评课的结论及改进的具体建议，并在整个合作体内共享反思、总结的资料。

三、基于合作体听评课案例

以下是江苏省某高级中学《等差数列》听评课案例。本合作体由该校数学教研组成员11名教师组成，为了表示方便，我们分别用A、B、…K描述（其中A为执教者，B为合作体主持，其余的均为听评课成员）。

环节一：课前会议

课前会议由合作体成员B主持。执教者A从教学内容、学生情况、教学流程、教学检测陈述了自己的教学设计，指出其两点教学创新之处：一是在概念的引入中使用了大量的生活化教学情境；二是引导学生学会主动从具体事例中抽象出概念，以便概念的合理形成。同时，也提出了自己在教学中可能会遇到的三点困惑：一是大量教学情境的设置以及学生自己抽象出概念的设计势必要耗费较多的时间，如何做到时间的合理分配？二是如何有效引导学生抓住不同具体情境的关键点及共同点？三是引导学生观察、探究、归纳、总结等问题的设置到达学生端是否高效？

根据执教者A的教学设计思路及教学困惑、听评课成员关注的观察问题，合作体确定了四个听评课观察点，并依据成员各自的意愿与兴趣进行了分组：一是教学情境的创设（C、D）；二是学生的活动（E、F）；三是教师的提问、理答及回答（G、H、I）；四是教学目标的预设、生成与达成（J、K）。

环节二：课中观察

进入课堂，合作体各观察小组携带了事先准备的观察工具及记录表，根据各自的观察要求确定自己的观察位置，如合作体成员C和D由于要观察教师教学情境的创设，所以他们选择教室靠后的位置；E、F选择在教室前排的一左一右的位置坐下并将关注的目光置于全体学生，为的是便于观察学生的活动行为。合作体的观察记录既可以是写实描述性记录，也可以是基于被观察行为发生的时间和频率等数据的定量记录。在该课堂教学中，合作体成员之一G教师观察的重心是“教师提问的有效性”，他对执教者A整堂课中的提问情况按照上课展开的时序分为13个具体问题，并分别从提问的指向性、层次性、回答形式及理答情况等进行了定量记录，其记录显示：教师提问指向清晰性的次数为12次，模糊的有1次；识记层次的为3次，理解层次有8次，应用层次有2次；在回答形式上，学生个人回答有11次，启发回答2次，无集体回答形式；教师的理答有13次是表扬，1次是对于问题的补充，没有引导性的理答方式。

环节三：课后会议

基于课中观察相关数据、写实性记录等来自于教学现场的第一手材料进行整理、分类、统计和分析，形成相关报告，合作体成员进入课后会议研讨阶段。

执教者A从其课堂教学中学习内容的设计和学生学习活动的设计两大方面进行了深度反思。

对于学习内容的设计，A认为：“等差数列”第一课时以概念为主，主要内容是等差数列的定义和通项公式。而等差数列通项公式与前n项和公式的推导都离不开等差数列的定义。因此，本节课教学内容和教学过程都是围绕和紧扣等差数列定义而展开，其本意是产生水到渠成、一气呵成的教学效果，课堂教学实践表明其预期效果基本达成.最后的总结提炼也起到了画龙点睛的作用，整体教学效果较好。另外，执教者A也坦言，教学中未能充分考虑教学细节，如累加法中应检验n=1的情况，应让学生更多地了解迭代法是如何想到的并体验提炼迭代法的必要性。

在学生学习活动的设计上，执教者A从学生自主学习、探究学习和合作学习三个维度对设计理念与课堂实情两方面进行反思。首先，学生对数学自然语言和数学符号语言的翻译能力参差不齐，发言的同学虽然回答正确，但还有部分学生不能准确表达自己的思维过程，因此教学中应有意识地培养学生的观察能力和数学口头表达能力；其次，数学教学中不仅要教学生“做数学”，还应教学生“说数学”，培养学生数学抽象能力和数学语言表达能力，在时间和空间上应给予学生更多的探究机会；再次，只有一半左右的学生能从等式组的结构特征出发，观察出等差数列通项公式，课堂实践说明教学中要加强培养学生的观察和归纳能力，另外还应根据数学学习内容来设计贴合于学生的多种合作学习方式。

执教者A对其教学反思之后，听评课成员就各自课中观察的侧重点阐释了自己的思考与见解。如合作体成员J和K从“教学目标的预设、生成与达成”的观察数据，给出了四点看法：第一，从递推关系谈通项公式时，学生1直接提到了累加法，这是一种技巧的方法，学生其实掌握得不够，只是从书本上预先到的；学生2利用归纳法得到通项公式，这是一种经验所得，至于迭代法的得出应进一步探讨其前因后果及与其它方法的联系；第二，通项公式的给出，学生得到的具有不同形式，但最后都为何要整理成这样的形式？教师未能清晰阐明。第三，例1的讲解，学生超出了教师的预料用了抽象的想法，然后教师带领学生看课本上方程组的方法，即归一法，回到首项和公差，这两种想法有无内在联系？第四，细节不能忽视，需要再推敲。如等差数列定义、对等、项序数和项之间的关系、不完全归纳的过程等均要教师给予充分诠释。

通过以上案例可以看出：基于合作体的听评课模式采取教师群体高度分工、合作，秉承科学逻辑分析方法，着眼于多维视角、全面透视课堂的复杂性与多样性，完全改变了传统听评课过程中“跟着感觉走”的经验式、印象化的判断态势。正如在听评课结束后，合作体全体成员发出一致的感叹：“这样的听评课才是专业的、科学的、合理的、有效的，才是我们真正所需要的！”

参考文献

[1] 赵小雅.合作是教师重要的专业品性.中国教育报，2007-05-08.

[2] 沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课.上海：华东师范大学出版社，2008.

[3] 周杰.直面课堂情境：评课的应然追求.教育理论与实践，2010（5）.

[4] 崔允漷.听评课：一种新的范式.教育发展研究，2007（9B）.