□张典兵

在人们津津乐道于高校所承担的“科学研究”、“社会服务”和“文化引领”功能的当下，其所具有的“人才培养” 的最本体性功能却似有被不断弱化的趋势。其实，自19 世纪德国教育家洪堡创立柏林大学，鲜明提出“教学与科研结合”的办学理念开始，现代大学就一直把教学民主、自主探究和教学研究作为其核心特征和精神追求。这种突出特点不仅强烈要求高职院校要大力实施研究性教学，而且也表明高职院校实施研究性教学的可能性和便利性。研究性教学已成为当前我国高职院校教学改革的主要路向，成为创新型、技术型和应用型人才培养的深层支撑，成为贯彻落实高职院校“质量工程”的重要措施与根本路径。为了使研究性教学在高职院校能够得以顺利开展和有效实施，必须厘清高职院校研究性教学的基本内涵，把握高职院校研究性教学区别于传统教学的本质特征，明确高职院校研究性教学的实践策略。

一、高职院校研究性教学的内涵解读

进行高职院校研究性教学的探讨和研究必须首先明确其本质内涵，这一根本性问题决定着高职院校研究性教学能否从理论形态真正走向实践形态，决定着高职院校研究性教学的优劣成败。 从目前我国研究性教学的研究现状来看，较有影响的观点有以下几种：有学者认为：“研究性教学是指由教师创设一种类似科研的情境，指导学生在独立的主动探索、思考与实践的研究过程中，吸收并应用知识，分析并解决问题，从而培养学生的创造能力和创新精神，提高学生综合素质的一种教学模式。 ”[1]有学者认为：“所谓研究性教学，是指教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，通过教学过程的研究性， 引导学生进行研究性学习，从而让学生掌握知识、培养研究能力和创新能力的教学。 ”[2]也有学者指出：“所谓研究性教学，就是以学生为主体、教师为主导的一种教学模式，是教师在教学过程中运用科学研究的方式培养学生的学习兴趣，激发学生的求知欲和创新欲望，形成研究、创新意识和研究、创新能力的教学。”[3]还有学者认为：“研究性教学主要是一种基于‘问题’的教学方式，它是以先进的教学理念为先导，以师生共同参与互动为手段，以学生知识、能力、素质的协调发展为目标，理论与实践结合、教学与科研并重的新型教学模式。 ”[4]以上有关研究性教学的概念界定，存在着一定的共同之处，即都认为研究性教学的根本目标应定位于学生研究意识和创新能力的培养，研究性教学实施的关键在于问题情境创设和自主探究激发，研究性教学的基本条件在于师生互动和共同参与，这些都是值得肯定和借鉴的。但是，把研究性教学归属为一种教学模式或教学方式，则是值得商榷与探讨的，因为研究性教学并不单纯是一种教学模式或教学方式，而是选择和运用各种具体研究性教学模式或教学方式的指导思想，各种具体研究性教学模式或教学方式只有在研究性教学思想指导下，其作用与功能才能得到充分发挥和彰显。 基于此，我们认为，所谓研究性教学，是指教师和学生通过问题情境的创设，积极主动地进行学科专业领域的探索和实践，通过问题的分析与解决，获得知识技能并形成较强研究意识和创新能力的一种教学指导思想。

高职院校研究性教学区别于传统教学的基本特征主要表现在以下几个方面：一是探究性，即高职院校研究性教学的目的不在于使学生掌握系统的理论知识，而重在以一种类似于科学研究的教学活动，激发学生对未知领域的探究兴趣，通过发现、分析和解决具体问题的探究过程，获得科学研究过程的感性认识，加深对自然、社会以及人生等问题的思索和感悟。 二是问题性，即高职院校研究性教学十分重视问题情境的创设，强调从丰富多彩的社会生活实践中选择与确定蕴涵研究价值的、学生较有兴趣的课题进行研究。“问题”既是高职院校研究性教学有效实施的逻辑起点，也是高职院校研究性教学深入开展的根本动力，它理应贯穿于高职院校研究性教学过程的始终。 三是过程性，即高职院校研究性教学重视学习和研究过程本身所具有的意义与价值，认为过程远比获得可以操作和量化的结果更为重要，因为它更为强调诸如调查研究、观察访谈、文献研究、资料分析、现代信息技术等科学研究方法的正确运用， 更为珍视学生的思维方法、思维水平和创新能力的提升。 四是创新性，即高职院校研究性教学一方面是在基于对传统 “授受式教学”批判性反思的基础上提出的，它本身就体现了一种创新精神和批判品格；另一方面它更加重视学生对所学知识的创造性应用，强调通过自身的感性体验深化对学习价值的认知和认同，其根本的价值旨归就是要培养学生的创新意识、创新能力和创新精神。 五是自主性，即高职院校研究性教学是教师引导下学生积极能动的探究过程，不管是研究课题的选择和确定， 还是课题研究方案的设计与实施，抑或是研究结论的验证和研究报告的撰写，都是学生自主能动地加以完成的， 教师一般只起组织、引导、促进和评价的作用。六是开放性，即高职院校研究性教学在空间上突破了教室和学校的局限，它既可以在课内加以开展， 也可以在课外得以实施；既可以在校内如教室、实验室、图书馆、宿舍等场所进行，也可以在校外如实践教学基地、社区、社会、家庭、自然界等场所开展，这样就把高职院校研究性教学置于一个多元、动态和开放的教学时空之中，大大提升了高职院校研究性教学的灵活性和实效性。

二、高职院校研究性教学的实践策略

高职院校研究性教学的实施虽然涉及的范围和领域复杂多维，但应紧紧抓住高职院校教师教学观念转变和适合于高职院校研究性教学开展的资源条件建设这一中心，具体而言应从以下几个主要方面加以综合考虑：

（一）重视教师教学观念的转变

教学观念指的是教师在长期教学实践活动中形成的关于“教学应当如何”和“教学为什么必须如此”的理性认识，它从根本上反映着教师对教学实践活动的价值追求与理想期待。任何教学行为的发生，都离不开教学观念的深层支撑；任何教学行为的改变，也都必然首先基于教学观念的转变。 作为一种崭新的教学指导思想，高职院校研究性教学的有效实施首先也必须切实转变传统教学观念，只有树立并坚持先进的教学观念，与研究性教学相适应的正确的教学行为才能得以出现。 一方面，对于高职院校教师而言，要坚持“生本化”教学观念，高职院校教师所有的教学活动都应该指向于学生的全面健康发展。 为此，高职院校教师在教学活动中就要彻底改变“注入式”、“满堂灌”、“填鸭式”的错误教学观念，树立并坚持研究性、主体性、生活性、体验性、理解性、互动性等以学生为主的教学观念。高职院校教师要充分认识研究性教学的重要价值，深刻理解研究性教学的本质意蕴，珍视并引领学生的学习及探究过程，激发学生对问题来源及发展线索展开深入分析，帮助学生创造性提出问题解决的思路和方案。另一方面，对于学生而言，要彻底摈弃传统“接受式”、“被动式”、“死记硬背式”的落后理念，树立并坚持“主动式”、“探究式”、“合作式”的科学学习观念， 积极主动地参与到教学与研究过程之中，独立自主地发现和解决问题，培养良好的创新意识和创新能力。

（二）加强研究性教学问题情境的创设

高职院校研究性教学的突出特征就是以 “问题”为中心，以类似“项目”设计或“小课题”研究的形式开展教学，想方设法创设“问题解决”的情境或路径，使科学方法获得以及研究能力提升融入知识探究和获取过程之中，用“问题意识”体验、理解、整合所习得的书本知识与间接经验，并使之自主内化为自身的认知结构， 进而明了人生的意义与价值，充盈研究与创造的潜质[5]。因此，高职院校研究性教学的重要使命之一就是要创设“问题情境”，它是高职院校研究性教学能否卓有成效地得以实施的关键环节。 所谓“问题情境”，就是指具有一定的认识难度，经过学生一定程度的努力能够顺利达成学习目的的情境，亦即一种“适度”的疑难情境。就“问题情境”的结构来看，它一般包括以下几个因素：一是它属于学生尚未知晓的知识领域；二是它与学生已有的认知结构存在着密切联系；三是经过学生的深入探究能够最终达成预设目的。“问题情境”创设必须包括一些新的未知因素，但它又不能与学生已有认知结构完全脱离，如果“问题情境”难度太大，超越学生已有的知识水平，学生往往就会丧失学习的兴趣与热情；而“问题情境”一旦过于容易，学生的好奇心和探究欲望也便难以得到唤醒。 由此可见，“问题情境”的创设十分类似于楼房建筑时的“脚手架”作用，它能激活学生的心灵，调动学生的积极思维，为学生认知结构的“自主建构”搭桥铺路。

（三）注重研究性教学课程资源的开发

课程的问题是教学的核心问题，这个问题如果得不到解决，任何教学改革都将难以成功。 高职院校研究性教学的实施也是如此，它也必须加强课程资源的开发，不仅要重视对现有课程资源进行重组与整合， 而且更要注重各门学科之间的交叉和融合，从而构建起学习与探究“齐头并进”的研究性教学的基本框架。 就具体教学实践来看，高职院校研究性教学课程资源的开发可以从以下几个方面加以考虑：首先，可以对高职院校原有课程加以创造性改造，以“问题”或“问题解决”为中心对学科课程结构和内容体系进行重组，使之符合研究性教学的目的和要求。 如可以把教学内容具体划分为 “精讲”、“略讲”以及“研究性教学”等三个部分，其中，“精讲”部分主要由教师深入详细讲解；“略讲”部分由教师直接给出结论， 重在学生课下进行自学；“研究性教学”部分则是由教师凝练和设置相关的“问题情境”， 引领学生进行独立自主的探究。 其次，可以依据高职院校研究性教学的目的要求，充分利用高职院校所具有的学术优势， 结合地方经济社会发展实际和学校自身的实际， 开发并设置一定时数的专门的研究性教学课程。最后，也可以设立一些专门的研究性课题， 紧紧围绕某一主题开发具有研究性质的综合化课程， 使学生能够运用所掌握的知识及所拥有的研究能力真正进入专题研究之中。

（四）倡导研究性教学评价的改革

教学评价指的是以教学目标及其科学标准为主要依据， 综合运用各种行之有效的技术和方法，对教学的过程及结果进行全面测量与评估，并在此基础上给以价值判断的创造性活动。高职院校研究性教学的有效实施，必须建立在与之相适应的科学评价基础上，如果仍以传统教学评价标准和要求对研究性教学活动进行评价，那么研究性教学设计得再好也难以获得成功。基于对高职院校传统教学评价体系的批判性反思，我们认为可以尝试建立“一体多面”的具有研究性教学特色的教学评价体系。“一体” 是指侧重于对高职院校教学设计、 教学内容、教学过程、教学方法等常规性内容进行评价的统一的教学评价体系；“多面” 是指针对不同院系、不同专业和不同内容所制定的分类细则评价指标体系。“一体多面”教学评价体系的建立需要注意以下几点：一是要注意评价方式的多样性，坚持肯定性评价与否定性评价、定量评价与定性评价、封闭性评价与开放性评价、主观性评价与客观性评价等多种研究性教学评价方式的紧密结合。二是要重视评价主体的多元性。不仅教师、辅导员、学生等校内个体可以作为研究性教学评价的主体， 而且教务处、科研处、创新创业学院等校内组织也可以作为研究性教学评价的主体； 不仅校外实践教学基地、厂矿企业等可以作为研究性教学评价的主体，而且家庭、社区、社会也可以作为研究性教学评价的主体。 三是要重视“教”与“学”评价的统一性。 高职院校研究性教学评价不仅要评价教师在教学过程中“启发性”教学的运用能力及其实际效果，而且还要评价与之相适应的学生“研究性”学习的能力水平与所达到的实际效能，两者只有协调统一，才能有助于高职院校研究性教学的成功实施。

[1]刘伟忠.研究性教学中的难点与实施重点[J].中国高等教育，2006(24)：36-37.

[2]李宏祥.大学研究性教学内涵、特征和过程[J].湖南社会科学，2008(5)：172-175.

[3]邓丽群，王玉珏.对高校研究性教学的反思[J].教育与职业，2009(12)：72-73.

[4]赵新平.研究性教学中教师角色的重塑[J].教育理论与实践，2011(1)：61-62.

[5]彭先桃.大学研究性教学的理念探析[J].教育导刊，2008(3)：56-58.