□汪 治 刘红燕

哲学乃智慧之学，是一切学问和生活中最为精华之所在。 教育脱胎于哲学，随后其发展前进的每一步都铭刻有哲学的烙痕， 深受哲学思想的影响。教育哲学观是人们对教育形成的系统的、理性的认识，是关于教育的本体论、认识论和方法论的系统学说。而职业教育哲学思想是职业教育发展理念的精华之所在[1]。

理念引导行动，没有好的理念绝对不会有好的行动。 职业教育哲学基础的分析与归纳，目的是为职业教育的教育和教学实践—实施学分制提供理论基础和思想向导；同时，现实的职业教育的教育与教学管理实践也迫切需要整合多元的职业教育哲学理念，为解决职业教育在教育和教学管理实践中存在的问题提供理论和思想上的指引。

一、影响职业教育的教育哲学思潮概述

（一）自由主义教育哲学思潮

自由主义尽管经历了古典自由主义、新自由主义、保守自由主义的历史演进与理论变种，但其基本承诺并未发生根本性改变，这就是：强调个人自由的重要性，并把保障个人的自由权利作为一切活动最高的、基本的、甚至唯一目的。 但是，自由并不与责任决然对立，相反，自由需要某种限制和约束。自由主义最终所倡导的自由属于“积极的自由”，不再把个人的自由置于至高无上的地位，而是主张把个人的自由与公共利益相统一，使个人自由与社会发展协调一致。这种积极自由的内涵可以简要归结为：它是摆脱了束缚的自由，是发挥人的积极性、主动性和创造性的自由，是发展人的潜能、实现人的价值的自由；它是符合道德准则、体现道德水平、与他人和社会有益的自由，而非恣意妄为、不顾他人的自由； 它是所有社会成员都能平等分享的自由，而非单个人或某个集团独享而剥夺“他者”同等机会的自由。这种积极取向的自由观要求每一个人都有机会实现人生意义。真正的自由只能是使自己的能力得以充分发挥并使其服务于社会的自由，这是自由之所以存在与可能的最终目的与理论基础。换言之，自由要真正具有现实的意义，也需要某种控制或权威。

自由需要启蒙、需要教育，教育作为一个促进学生精神成长和实现创造潜能的过程，其存在特质决定了自由之于教育的不可或缺性，教育必须要有自由。 教育追求自由，意味着自由是教育不可推卸的责任。 在具体的教育活动中，存在和需要各种类型的自由，如学术自由、教学自由、学习自由等等。对于学习自由来说就是， 学生可以自由选择学校、选择专业、选择课程、选择进程、选择时间、选择教师和学习方式等等。 但这种自由也不是毫无约束的，而是有限度的。 从起点看，教育目的的确定，教学计划的制定都不是任意而为的，要考虑人才的类型、培养的层次、专业的特点、社会的需要等等；从过程看，教学的实施、进行也不可能是毫无章法的，需要一定的结构、时序、环节等；从结果看，教学所达成的最终结果也不是纷乱杂陈、 毫无共性的，也需要符合规定的要求、达到一定的标准、体现较好的水平等。 教育作为传播社会文明的一种文化活动，作为开掘人的理性与能动性、丰富人的智慧的精神活动，首先必须是公平的。 只有公平的教育才能塑造人的平等意识、民主观念和自由精神，缺乏平等前提的自由是不真实的自由。自由主义教育哲学思潮的主要观点其中包括：教育的目的在于帮助学习者真正实现个人的自由选择；公平的教育环境是保障教育自由的基本前提；学校道德教育应成为学校教育活动的核心；教育应允许学生选择并形成自己的价值观[2]23-29。 人的自由存在意味着人可以自由地选择任何事情；但他要对自己将要成为什么样的人负责，须为他的选择和行动承担全部的成本与后果，没有其他的任何人能代替他承担选择和行动的责任， 他也不能把责任推诿于他无法控制的条件，把自己的选择及其后果说成是不可避免、命中注定、迫不得已、顺乎自然、随波逐流的。 有多大的自由意味着就有多大的责任[2]128。 有经验表明，在教育教学的过程中，学习选择的自主性决定了学习者的自我负责精神，而学习者的自我负责程度则决定了他们学习的积极性和主动性[3]。

（二）主体教育论的人本主义教育思潮

人本主义是一个哲学概念，是对人的本质属性的非理性的规定，特别强调人的欲望、意志、情感、本能、冲动、直觉等非理性成分之于人之存在的意义。人本主义教育思潮是人本主义哲学思潮在教育思想中的体现。 人本主义教育思潮强调人的存在、人的自我选择、人的自由发展、人的自我实现；任何教育必须是从受教育者本人出发的、为了受教育者本人的教育等教育观念，这是教育之为教育之最基本的人性或人道要求。 因此，以人为对象的教育必须首先把受教育者视为一个真实的存在，视为一个生命事实，然后才能谈得上对其引导、教化。促进受教育者的自由发展，帮助其获得自我实现，是教育矢志不渝的目标。人本主义教育思潮更多地关注教育活动的价值、教育过程的意义、教育的终极追求和教育之于人的生命意蕴、情感体悟等主题。 人本主义教育思潮与“以人学为取向”的职业教育价值观有着共同的价值追求， 它以重视人的价值为核心，强调受教育者的主体地位与尊严，重视受教育者的个体差异与个人价值观，通过自我选择追求人的个性、人性，使其个性达臻自由发展，创造性潜能得以完全释放，自我实现的需要得到满足。人本主义教育思潮的特征[2]113-114可以归纳为如下五个方面：

首先，强调以人为本的教育理念，主张把人作为教育的始点、中点和终点，以人为本的基本内涵可以概括为， 必须把依靠人作为发展的根本前提，把提高人作为发展的根本途径，把尊重人作为发展的根本准则，把为了人作为发展的根本目的，教育的目的和过程都应以人性的彰显、人的自由发展为宗旨，人的自由、价值、尊严应受到充分尊重。

其次，将人的潜能的充分释放和人的价值的自我实现作为教育的终极目的，将学习者的主体地位凸显出来，都注重人性的完满和人格的整全，反对把学习者当做任意模塑的工具。

第三，反对单纯的知识教学，强调以情感、意志等非理性因素为基础来开发学习者的潜能与精神发展，主张课程的设置与教学的目标应从知识的授受转到人性的优化、人生的设计上来，将道德教育、情感教育、艺术教育、价值观教育作为教育的重要内容。

第四，在教学方法上，反对强制性的方法，注重教育过程的人性化，将自我选择、自我判断作为受教育者自由发展的基石， 侧重受教育者情意的发展、创造力的培养、经验的学习及感受性的训练。

第五，在师生关系上，倡导教学过程中民主、平等、人道的师生关系的重要性，将师生关系视为一种能体现人性色彩、真诚对话、心灵交遇、思想共鸣的“我——你关系”，教师的作用在于帮助受教育者更好地成为他自己， 使其自己决定自我发展的道路。

对话是保证教学真实、摒弃对学习者压制的最有效的方式。对话的前提是平等。只有在相互尊重、互为对象的关系中，才能使每个人的自由本性和自由选择在教育过程中得以真实体现。 而且，由于对话是双方处于同等地位、具有同等权利的人与人之间的交流，教育教学过程中的对话体现着教师和学习者之间的平等、自主关系，它最适合于人的自由选择、自我创造的要求。

（三）教育学的终身教育哲学思潮

现代终身教育思潮形成于20 世纪60 年代，法国当代著名成人教育家、现代终身教育理论的奠基者保罗·朗格朗(Paul Lengrand)系统概述和完整诠释了终身教育的思想。终身教育是一种观念而非一种独立的教育形态。 这种教育观念，按直观意义理解，就是：在纵向方面，教育贯穿于人生的所有阶段，从幼年到少年、青年、成年直至老年；在横向方面，教育涵括人生活的每一个场所，从学校到家庭、社区、劳动场所、大众媒介直至整个社会生活的人的全部活动。这就是现代终身教育思想的本质规定性[2]215。

终身教育的本质特征是整合性。终身教育是教育在时间上的整合，贯穿于人的一生，人在某一时段所接受的教育， 是由先前的教育所决定或影响的，又将对未来的教育起决定或影响作用，称为纵向一体化原理； 终身教育是教育在空间上的整合，是教育与生活的整合，是学校教育、家庭教育、社会教育的整合，称为横向一体化原理；终身教育不仅是教育内部一切因素的整合，而且是教育与其外部诸因素的整合，称为多元立体化原理[4]。

现代终身教育思潮的主要思想之一是：终身自主学习是贯彻终身教育思想的根本保障。让学习者在浩如烟海和日益积聚的新知识、新信息、新技术中，用自我的力量自主地选择、驾驭它，以保持对不断变化的世界的适应性和对为来发展趋势的敏感性， 成为终身教育时代人们赋予教育的新理解、新目标。因此，教育的任务是通过提供条件和环境，使所有每一个人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，这就要求每个人都要有自主选择、自我负责和实现个人计划的能力。

终身教育是现代社会所面临的许多新问题的产物，其内涵也随社会的变迁而不断演进，并赋予新的内涵。 20 世纪70 年代，“学会生存”是终身教育的核心内容；80 年代，终身教育充实了“学会关心” 的新内容；90 年代 “学会认知 （learning to know）、学会做事（learning to do）、学会共同生活（learning to live together）、学会生存（learning to be）”，是面向21 世纪教育的主旋律， 也是终身教育的主题内涵。

（四）纯哲学的杜威实用主义教育哲学

杜威的实用主义将教育限定在人的现实生活和学生经验所及的范围。强调行动、过程和效果，注重非理性的情感、意志、生活，强调个人与社会的协调和人的实践与行动的社会性， 将教育与生活、儿童与行动、过程与效果统摄于教育目标与教育过程之中[2]159。

实用主义哲学的理论特征可以概括为5 个方面：1.求实主义的哲学观，即以经验范畴为核心来考察个人的具体行为及其结果，以实利、可行、效用为旨归，是一种工具主义的“权宜哲学”；2.多元主义或相对主义的真理观，即以“有用”与否作为衡量真理的标准，而非寻找超验的、虚幻的某种确定性；3.个人主义的价值观，即以个人需要的满足和个人价值的创造为鹄的，不以一般、普遍、抽象、权威、依附为旨趣；4.行动主义的实践观，即以个人的行动(Acting)、创造(Making)和做(Doing)为达臻目标的有效手段，强调行为的过程和动态的实践，所谓“行动就是一切”；5.民主主义的政治观，即以民主、平等、公正为社会的政治、文化、教育、科学生活的指南[5]。杜威实用主义哲学的这些特征是我们理解其教育观的根本出发点。杜威的教育哲学观主张技能训练与文化修养、职业追求与个人发展、职业教育与社会发展相结合， 远远并非出于纯功利性的倾向，技能的获得、知识的占有也只是生长的标志和继续生长的手段。

（五）新职业主义哲学思潮

新职业主义是产生于20 世纪70 年代的英国，随后盛行于以美国为代表的西方国家的一种职业教育思潮，主张普通教育与职业教育的融合、学校与企业的合作，强调核心技能即通用性和可迁移性能力的培养。 对于职业教育的课程，要建立模块化的课程结构，提供多样化的各类课程。 新职业主义导向下的职业教育不仅有利个体职业生涯的发展、企业核心竞争力的提高、 校企关系的良性互动，而且还有利于社会的稳定和经济的发展。

（六）社会文化学的后现代主义职业教育哲学

后现代主义职业教育哲学反对理性的中心主义，对单一的批判和对多元的推崇要求职业教育从思想观念到实践都应从单一走向多元； 反对一统、弘扬差异的思想则要求人们重新认识职业教育的目标、学校教育教学管理、学生发展观等问题。后现代主义视教育为开放性和创造性的过程，而不是封闭的预定的过程， 这要求职业教育在许多方面进行变革。反对静态化的思维，倡导动态的思想，要求人们把学生看成发展变化的人，更为关注学生个体的多元性与差异性， 要求职业教育着眼于让学生学会学习、学会生存、学会发展，主张建立开放型的职业教育课程体系和多元性的评价标准，以适应变化的社会[6]。

（七）黄炎培的大职业教育主义哲学思潮

大职业教育主义是黄炎培先生于20 世纪20年代提出的，其核心理念是：强调职业教育与社会的沟通，包含职业教育要与普通教育相沟通、要与职业相沟通、要与整个社会相沟通三层含义。 这种职业教育的思想在实践中具体表现为办学宗旨的社会化、 办学组织的社会化以及办学方式的社会化，又可以概括为职业教育社会化。

二、对职业教育实行学分制的启示

（一）通过实行学分制来实现学生的学习自由和思想自由

作为对人的教育，职业教育也需要、也必须实现“学习自由”，体现出“学习自由”的原则。 我们要通过建立学分制， 把学习自由的权力还给学生，在公平的基础上来帮助学生真正实现学习的 “选择”自由。当然，这种选择不能是无约束和无限制的。因为，职业教育有其自身的教育规律，职业能力的培养也必然是有其规定性的要求，职业院校教学资源目前还处于普遍短缺的现实等等。 因此，在设计职业院校学分制制度时，就需要把握好自由选择的自由度的大小，该扩大的扩大、该放松的放松，该限定的限定、该要求的要求，不能照搬普通教育的做法，而且职业教育学分制的自由度总体上肯定要小于普通教育的自由度。 为了保障学生的学习自由，要在学校与学生之间、 教师与学生之间形成真正民主、平等的关系，在教师与学生之间要建立起真诚对话、心灵交遇、思想共鸣的“我——你关系”。 此外，我们也需要对学生进行自由观、自由意识、自由能力、自由精神、自由行为的道德教育，把学习的责任赋予学生，让学生明白，赋予你自由做出了选择，你就必须对自己的选择和行为承担全部的成本与后果，形成对自己的选择和行动承担全部的成本与后果的意识， 形成承担选择和行动的责任的自主、自尊、自我负责的精神品质。

（二）通过实行学分制来促进“以学生为本”理念的实现

我们已经喊了许多年的“以学生为本”，但是始终难以全面的、自觉的落实到我们的教书育人过程之中。 职业院校的学生相对于高水平大学的学生，在生理上、心理上、智能类型上，在学习基础、学习态度、学习目的、学习能力等方面有着更加明显的个体差异性。 教育教学管理制度要“以学生为本”，首先应该树立以学生为主体、以学生为中心的教育理念，形成学生在学校的主体地位，把满足每个人的需要、符合每个人的个体差异性，促进学生的自由发展、个性发展，促使自身潜能的释放和自我价值的彰显，帮助其获得自我实现，作为学校教育矢志不渝的目标。我们不仅要关注学生的就业也要关注学生的升学和可持续发展，要充分尊重学生的学习意愿和成才发展的方向；既要培养学生的就业技能，也要关注学生的人文素养，不仅要对学生进行系统的工作体系知识的教育，我们更要重视对学生进行思维方式、理解力、学习能力、创造性的培养；我们要关注“人的全面发展”，即认知、情感、态度与技能等方面的和谐全面可持续发展。

这就要求我们在设计学分制制度体系时，首先，要关注学生的个性化需求。 为学生设计出满足学生个性化学习需求和符合社会发展需要的课程结构体系框架， 为学生搭建起开放的学习大平台，让学生自主选择学习的课程、学习的方式、学习的进程，赋予学生真正的自主和主动的选择权。其次，我们要改变学生的管理模式， 从管理向服务转变。传统的学生管理，重管制、轻自治，重视管理、忽视服务。学分制给了学生更多的自主权、选择权，也要求学生更加的自主和自治。 因此，学生工作一定要实现从管理向服务的转变，更加重视和发挥学生自治组织的作用，更多地依靠书院制、学生会、自律会和各种学生社团等组织形式，培养和实现学生的自我管理； 建立有效的学生咨询和服务指导机制，通过导师制和学业与就业咨询指导机构对学生进行个别交往和辅导活动， 实现对学生的有效服务；加强教学管理信息化建设，通过提供完整、详尽的专业、课程、教师、选课、成绩、学分等方面的信息，更加高效地为学生提供资讯服务与咨询指导； 总之，要最大限度为学生的学业成功服务。 第三，处理好就业与可持续发展的关系。在构建职业教育的课程结构体系框架时，要规定通用性和可迁移性能力培养课程占有一定的比例，要把握好“人文性”与“实用性”的关系，处理好技能与素养的关系。第四，把非学校正式课程的学习纳入到人才培养的体系之中，给学生提供多种成才的途径。对学生在非学校正式课程的学习过程或学习成果予以学分的认定和置换，如：学习过程的学分认定，包括参加学校组织的技能竞赛的赛前集训与参赛、参加创新工程、开展创业实践、参加职业技能培训机构组织的考证培训、参加学校内部社团组织的社团活动、参加义工组织的义工服务、参加企业实践活动、协助教师指导教学活动等等；学习成果的学分认定，包括参加各类竞赛获奖、发表作品、考取计划外的各类证书、申请或获取专利、研发的科技成果、创业的成果、参军期间立功嘉奖等等。

（三）通过实行学分制来促进学生终身学习的意识与行为的养成

现代终身教育哲学启示我们，要跟上终身教育的趋势和要求，就必须通过学分制，科学的分配各类课程的比例，合理的构建学生终身受用的综合素质。 在教育教学的过程中，以学生和学习活动为中心，使学生成为教育活动的真正主体与中心，注重学生自主学习能力的培养，激发学生学习的自我能动性（积极性、主动性、创造性）的发挥，使学生从被动的、接受的学习状态中解脱出来，改变目前的“要我学”这一根本问题为“我要学”，从被动的选择教育，转变为自觉地追求教育。建立学分银行，为学生设立终身账户，制定与普通教育相沟通的、标准衔接一致的学分标准，开展学分互认，以实现与普通教育的融合；制定学分认定标准，无论何时（学习期间、工作期间）、何地（本地、外地，国内、国外）、何处（学校、家庭、社会）、何种方式（课内、课外），对学习者的学习与实践经历和学习成果开展学分认定，进行学分的不断积累与兑换，促进学生终身学习的意识、意愿和习惯的养成。

（四）通过实行学分制使人才培养更加符合社会的需要

首先，社会需要的是对社会有益的人，因此，无论何种教育，育人是指南、是最终目的，所以，必须将道德教育、情感教育、文化教育、价值观教育等作为教育的重要内容。 因此，在设计职业教育学分制制度时，在给予学生学习的选择权的同时，要求学生要选择一定的这些方面的学习内容，当然前提是学校要开设和提供这些方面的课程与环境。

其次，现代社会，对同一类型、同一层次、同一专业的人才需求是多样化、多规格的，具体用人单位对同一类型、同一层次、同一专业的人才需求的数量、规格也是多变的，同时，学生在校学习期间，他们的学习意愿和就业意愿也是不断在调整的。这就需要我们的教育由“供给导向模式”转变为“需求导向模式”。通过学分制的实施，要求在制定教学计划和培养方案时，要制定多元的培养目标，多样化的培养规格，不是把专业全部的具体课程都封闭的预定好，而是应该建立一种动态、开放的课程结构体系框架，只是把课程的类型（必修课、限选课、任选课）及其结构和课程的种类（通识课程、平台课程、专业课程、拓展课程等）确定、学分比例分配合理；同时，通过设计灵活、开放、弹性的教学运行组织体系， 实现从管理为中心转变为以服务为中心，在人才培养的过程中，根据学生的发展、学生与社会需求的变化，指导学生个性化、差异化的去选择符合自身特点、适合自己需要的专业和课程，通过学生不断的选择与调整，也有助于学校动态地适应用人单位对人才的数量、规格的多样化、易变性和复杂性。此外，学分制的设计，还要满足学生的工学交替、企业订单培养的实现。

以上几点是在教育哲学理论和思想的启示下，对职业教育实行学分制的意义与主要作用的分析与探讨，它应该在我们设计职业教育学分制制度体系的具体方案时，努力把它们体现出来，并主动的把他们落实到实施中去。

[1]唐萌.大众化视域下我国高等教育质量观的理论建构[D].开封：河南大学，2011：19.

[2]唐爱民.当代西方教育思潮[M].济南：山东人民出版社，2010.

[3]杨金土.以人为本的职业教育价值观[J].教育发展研究，2006（1）：65-68.

[4]杨黎明.关于构建我国学分银行的理论与实践研究总报告[R].2009：52-53.

[5]万俊人.现代西方伦理学史（下卷）[M].北京：北京大学出版社，1992：258-259.

[6]李向东.后现代主义思潮下的职业教育变革趋势[J].教育评论，2005（2）：17-19.